Resolução, de 8-12-2016
Homologando, com fundamento no artigo 9º da Lei 10.403, de 6-7-1971, a
Deliberação CEE 149/2016, que “Estabelece normas para a educação especial no
sistema estadual de ensino”.
DELIBERAÇÃO CEE 149/2016
Estabelece normas para a educação especial no
sistema estadual de ensino
O Conselho Estadual de Educação, no uso das
atribuições que lhe confere a Lei Estadual 10.403/71, e com fundamento na Constituição
Federal, na Lei 9.394, de 20/12/96, e demais Leis e Normas, especialmente a
Indicação CEE 155/2016,
DELIBERA:
Art.
1º A educação especial é modalidade que integra a educação regular em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino e deverá assegurar recursos e serviços
educacionais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar
o ensino regular, com o objetivo de garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos com deficiência física,
intelectual, sensorial ou múltipla, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Art.
2º A educação especial deve ter início na educação infantil ou em qualquer fase
da escolaridade em que se fizer necessária.
Art.
3º O atendimento educacional dos alunos de que trata esta Deliberação deve
ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.
§ 1º
As escolas que integram o sistema estadual de ensino deverão efetivar a
matrícula no ensino regular dos alunos de que trata a presente Deliberação.
§ 2º
As escolas que integram o sistema estadual de ensino organizar-se-ão para o
atendimento desses educandos, de modo a propiciar condições necessárias a uma
educação de qualidade para todos, recomendando-se intercâmbio e cooperação
entre as escolas, sempre que possam proporcionar o aprimoramento dessas
condições.
Art.
4º As escolas que integram o sistema estadual de ensino, com a colaboração do
Estado, da família e da sociedade, deverão:
I - efetuar a distribuição ponderada dos alunos da educação especial
pelas várias classes da fase escolar em que forem classificados, buscando a
adequação entre idade e série/ano;
II - implementar flexibilizações curriculares que considerem metodologias
de ensino diversificadas e recursos didáticos diferenciados para o
desenvolvimento de cada aluno da educação especial, em consonância com o
projeto pedagógico da escola;
III -
manter professores com formação adequada e compatível para o atendimento
especializado dos alunos da educação especial;
IV - realizar o aprofundamento e enriquecimento curricular com o
propósito de favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com
altas habilidades ou superdotação;
V - garantir a presença de intérpretes da Libras e guias- -intérpretes,
sempre que necessário;
VI - garantir, sempre que necessário, a presença de cuidadores -
atendente pessoal, profissional de apoio escolar e acompanhante - ou de
profissionais de apoio escolar, para atendimento individual ou não, em atuação
colaborativa com o professor da classe regular;
VII -
dar sustentabilidade ao processo escolar, mediante aprendizagem cooperativa em
sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio com
a participação da família e de outros agentes da comunidade no processo educativo;
VIII
- manter atividades de preparação e formação para o trabalho e atividades nas
diferentes línguas e nas várias linguagens artísticas e culturais;
IX - garantir apoios pedagógicos, tais como:
a)
oferta de apoios didático-pedagógicos necessários à aprendizagem, à
comunicação, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
b)
atendimento educacional especializado em sala de recursos na escola onde o
aluno frequenta, em outras escolas ou em instituição que ofereça o atendimento
em sala de recursos no contraturno de sua frequência
na sala regular com a utilização de procedimentos, equipamentos e materiais
próprios, por meio da atuação de professor especializado para orientação, complementação
ou suplementação das atividades curriculares, em período diverso da classe
comum em que o aluno estiver matriculado;
c)
atendimento itinerante de professor especializado que, em atuação colaborativa
com os professores das classes comuns, assistirá os alunos que não puderem
contar, em seu processo de escolarização, com o apoio da sala de recursos ou
instituição especializada.
Art.
5º Para atender às disposições da presente Deliberação, as escolas que integram
o sistema estadual de ensino não poderão realizar cobrança de valores
adicionais como estabelecido no art. 28, § 1º da Lei Federal 13.146, de 6 de
julho de 2015.
Art.
6º Aplicam-se a esses alunos os critérios de avaliação previstos na Proposta
Pedagógica e estabelecidos nas respectivas normas regimentais, acrescidos dos
procedimentos de flexibilização curricular e das formas alternativas de
comunicação e adaptação dos materiais didáticos e dos ambientes físicos disponibilizados.
Parágrafo
único - O previsto no caput deve ser observado também nos procedimentos de
classificação e reclassificação.
Art.
7º Os alunos, de que trata esta Deliberação, poderão receber certificado de terminalidade específica, caso não consigam atingir o nível
exigido para conclusão do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio em virtude de
suas deficiências.
Art.
8º A preparação profissional oferecida aos alunos, de que trata esta
Deliberação, quando não apresentarem condições de se integrarem nos cursos
técnicos de nível médio, poderá ser realizada, como indica o Parecer CEE
361/14, em oficinas laborais ou em outros serviços da comunidade, que contem
com recursos necessários à qualificação básica e à inserção do aluno no mercado
de trabalho.
Parágrafo
único - A preparação para o trabalho poderá ocorrer em empresas com acompanhamento,
supervisão e avaliação da escola ou entidade responsável pela educação do
aluno.
Art.
9º Serão assegurados aos alunos objeto da presente Deliberação os padrões de
acessibilidade, mobilidade e comunicação, na conformidade do contido nas Leis nºs 10.098/00, 10.436/02, 12.764/12, 13.005/14, 13.146/15,
e nos Decretos nºs 5.296/04 e 6.949/09,
constituindo-se o pleno atendimento em requisito para o credenciamento da
instituição, autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de
cursos.
Art.
10 O sistema estadual de ensino, por meio das secretarias de educação ou pelas
próprias escolas, promoverá atividades de orientação e de formação continuada
de professores com vistas à melhoria e aprofundamento do trabalho pedagógico na
área de Educação Especial.
Art.
11 As disposições necessárias ao atendimento dos alunos de que trata a presente
Deliberação, inclusive nos casos de encaminhamento para instituição
especializada após avaliação multiprofissional e pedagógica, deverão estar previstas
no Regimento Escolar e na Proposta Pedagógica das escolas, respeitadas as
normas do sistema de ensino e da LDB.
Parágrafo
único - As alterações no Regimento Escolar poderão ser realizadas para o ano de
2018, após definição na Proposta Pedagógica a ser realizada por meio de
momentos de formação ao longo do ano letivo.
Art.
12 Esta Deliberação entra em vigor na data da publicação de sua homologação,
revogando-se a Deliberação CEE 68/2007 e disposições em contrário.
DELIBERAÇÃO
PLENÁRIA
O
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a presente Deliberação.
Sala
“Carlos Pasquale”, em 30-11-2016.
Consª. Bernardete
Angelina Gatti
Presidente
PROCESSO
CEE 1796/1973 - Reautuado em 10-11-2015
INTERESSADO:
Conselho Estadual de Educação
ASSUNTO:
Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino
RELATORES:
Conselheiros Ana Amélia Inoue, Débora Gonzalez
Costa
Blanco, Hubert Alquéres, Jacintho
Del Vecchio Júnior e
Roque
Theóphilo Júnior
INDICAÇÃO
CEE 155/2016 CE Aprovado em 30-11-2016
CONSELHO
PLENO
1. RELATÓRIO
1.1
Introdução
A
Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência concretiza o princípio da igualdade como fundamento de uma
sociedade democrática que respeita a dignidade humana. De forma soberana, o
Brasil decidiu ratificá-la em 2008, com equivalência de Emenda Constitucional nos
termos previstos nos artigos 3° e 5º da Constituição Brasileira. Desde então
está incorporado em nossa Carta Magna o conceito de que não é o limite
individual de cada pessoa que determina a deficiência, mas sim as barreiras
existentes nos diversos espaços da sociedade, inclusive na Educação.
À luz
da Convenção e também da própria Constituição da República, o ensino inclusivo,
em todos os níveis de educação, não é realidade estranha ao ordenamento
jurídico pátrio, mas sim imperativo que se põe mediante regra explícita, e tem
por objetivo contribuir para a construção de um país acessível a todos e para o
exercício da plena cidadania de milhões de brasileiros com algum tipo ou grau
de deficiência.
O
Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) é a materialização, sob a
forma de lei, dos princípios consagrados pela Convenção da ONU. O Estatuto
assume o compromisso ético de acolhimento e pluralidade democrática adotados
pela Constituição, ao exigir que escolas públicas e privadas deverão pautar sua
atuação educacional a partir de todas as facetas e potencialidades que o
direito fundamental à educação possui.
O
sistema educacional é uno, e, enquanto tal, rege-se pelo mesmo conjunto de
normas e diretrizes, pelos mesmos direitos e deveres.
Nesse
sentido, a educação é meio para consecução de objetivos fundamentais da
República, relativos à construção de sociedade livre, justa e solidária; à
erradicação da pobreza e da marginalização; à redução de desigualdades sociais
e regionais; e à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade.
A
atuação do Estado na inclusão das pessoas com deficiência, quer mediante o seu
braço Executivo ou Legislativo, pressupõe a maturação do entendimento de que se
trata de ação positiva em uma dupla via, ou seja, essa atuação não apenas diz respeito
à inclusão das pessoas com deficiência, mas também, em perspectiva inversa,
refere-se ao direito de todos os cidadãos ao acesso a uma arena democrática
plural. A pluralidade – de pessoas, credos, ideologias, etc. - bem como a
equidade que buscamos com a diminuição das desigualdades são elementos essenciais
da democracia.
Pluralidade
e igualdade são duas faces da mesma moeda.
O
respeito à pluralidade não prescinde do respeito ao princípio da igualdade.
A
inclusão beneficia o conjunto da sociedade - e todos alunos, no caso da
educação. A convivência leva ao enriquecimento mútuo.
A
recente Paralímpiada realizada no Rio de Janeiro é um
bom exemplo de como a sociedade pode crescer e se enriquecer ao conhecer,
aprender e se encantar com a exuberância das pessoas com deficiência; com a
batalha de muitos para superar barreiras, que vão muito além das deficiências,
como é o caso do preconceito.
As
instituições de ensino, públicas e privadas, devem, portanto, realizar
adequação pedagógica e de instalações e capacitação de profissionais para
recebimento dos alunos com deficiência, com vistas ao objetivo maior de
eliminar barreiras e garantir-lhes igualdade de oportunidades para com os
demais estudantes.
Na
perspectiva da educação inclusiva, é importante reafirmar que conviver com a
diferença não é direito que beneficia apenas quem possui alguma deficiência; é
também direito que beneficia a todos os que não possuem deficiência. Nesse processo,
construímos uma sociedade mais justa e aprendemos a desenvolver valores
fundamentais para o convívio social como o respeito e a tolerância. Incluir
alunos com deficiência no ambiente do ensino regular é fator da mais alta
importância para a educação dos alunos sem deficiência. Privar o conjunto dos
alunos da experiência do convívio com pessoas distintas, empobrece a educação
do povo brasileiro.
Dessa
forma, à escola não é dado escolher, segregar, separar.
O
dever da escola é ensinar, incluir, conviver.
As
escolas devem também prestar serviços educacionais que não enfoquem a questão
da deficiência limitada à perspectiva médica, mas também social e ambiental.
Esta última deve ser pensada a partir dos espaços, ambientes e recursos
adequados à superação de barreiras - grandes deficiências de nossa sociedade. O
paradigma adotado, portanto, no que se refere aos direitos das pessoas com
deficiência, é o da inclusão, segundo o qual a integração desse grupo de
cidadãos não depende de prévio tratamento médico e curativo.
A
inclusão dessa minoria cabe à sociedade, por meio de adaptação sob diferentes
aspectos: arquitetônico-urbanístico, social, material, educacional etc. Não se
trata mais de exigir da pessoa com deficiência que se adapte, mas sim de que a
sociedade trate a todos de modo a assegurar a igualdade material, assim,
eliminando as barreiras à plena inclusão das pessoas com deficiência.
Serviços
de educação, ainda que prestados na esfera particular, são considerados públicos.
Sua natureza fundamental impõe observância das normas gerais de educação
nacional tanto pelas entidades públicas quanto pelas privadas. Significa isso
que escolas públicas e privadas devem adaptar sua estrutura e seus
profissionais para oferecer ensino a todos, consoante suas peculiaridades e
necessidades.
É a
escola que deve ser capaz de acolher todo tipo de aluno e de lhe oferecer uma
educação de qualidade. E, se não for possível exigir que todas as escolas
estejam imediatamente preparadas para atender todas as necessidades e
especificidades de cada tipo de deficiência, isto não deve implicar na recusa
de matrícula de alunos com deficiência que demandem medidas diversas.
O
processo de inclusão de todos os alunos não é simples nem indolor. Sabe-se que
nem todos os professores estão tecnicamente capacitados a enfrentar todas as
complexas situações que essa realidade pode gerar. É preciso, contudo,
determinação do Estado para que as mudanças possam ocorrer e que a reflexão coletiva
que resultou nos mais recentes tratados e revisões de legislação possam se
transformar em ações concretas de formação de professores e criação de
condições suficientes e necessárias para que se efetivem. De outro lado, é
preciso que todos os profissionais de educação tenham disposição para iniciar o
processo de mudanças necessário para a constituição de uma nova realidade
inclusiva e benéfica para todos.
Por
essas razões e com base nos valores humanísticos que devem ser os pilares de um
Brasil mais justo e mais fraterno, o Conselho Estadual de Educação atualiza e
moderniza sua norma anterior referida ao tema, objeto da Deliberação CEE
68/2007.
1.2
Fundamentação Legal
O
atendimento aos alunos da educação especial é previsto em vários diplomas
legais que compõem a legislação brasileira:
desde a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes
e Bases 9.394/96, até as Leis e Decretos Federais e Estaduais ou as Convenções
Internacionais incorporadas ao sistema jurídico brasileiro. Além disso,
consiste em objeto de diversas normas de cunho administrativo e pedagógico
exaradas pelos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação e das Secretarias
Estaduais e Municipais. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (MEC/ Secretaria de Educação Especial) foram estabelecidas no Parecer
CNE/CEB 17/2001 de 3/7/2001, do qual destacamos os seguintes trechos:
1.
Operacionalizar a inclusão escolar - de modo que todos os alunos,
independentemente de classe, raça, gênero, sexo, características individuais ou
necessidades educacionais especiais, possam aprender juntos em uma escola de
qualidade – é o grande desafio a ser enfrentado, numa clara demonstração de
respeito à diferença e compromisso com a promoção dos direitos humanos.
2.
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar
necessidades educacionais, e seus professores, em geral, conhecem diferentes
estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades
educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter
mais especializado, que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo.
3.
Tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará por
decreto, sem que se avaliem as reais condições que possibilitem a inclusão
planejada, gradativa e contínua de alunos com deficiências nos sistemas de
ensino. Deve ser gradativa, por ser necessário que tanto a educação especial
como o ensino regular possam ir se adequando à nova realidade educacional, construindo
políticas, práticas institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da
qualidade do ensino, que envolve alunos com ou sem necessidades educacionais.
4. A
política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física
desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções
e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas
diferenças e atendendo suas necessidades.
5.
Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na
formação de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços de
apoio pedagógico públicos e privados especializados para assegurar o
desenvolvimento educacional dos alunos.
6. A
formação dos professores para o ensino na diversidade, bem como para o
desenvolvimento de trabalho de equipe são essenciais para a efetivação da
inclusão.
Em
São Paulo, o Conselho Estadual de Educação publicou a Deliberação CEE 68/2007
que fixou normas para a educação especial no sistema estadual de ensino. É
necessário reconhecer que esta norma, de lavra da então Conselheira Leila Rentroia Iannone, tratou de modo
abrangente e com profundidade a questão da educação especial. No entanto, nos
últimos anos surgiram novos ordenamentos jurídicos que tornaram premente a
atualização das normas do Conselho Estadual de Educação relativas à educação
especial no sistema estadual de ensino.
O
Decreto Federal 6.949, de 25-08-2009, que promulgou a Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30-03-2007, passou a orientar outros instrumentos
legais incontornáveis para a consideração do tema:
-
Resolução CNE/CEB 4/2009, que estabelece diretrizes para o atendimento educacional
especializado;
-
Decreto 7.611, de 17-11-2011, que dispõe sobre a educação especial e o
atendimento educacional especializado;
-
Decreto 7.612, de 17-11-2011, que institui o Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência (Plano Viver sem Limite);
- Lei
Federal 12.764, de 27-12-2012, que institui a Política
Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista;
- Lei
Federal 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) com o
propósito de assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, visando a sua
inclusão social e cidadania. Esta Lei, que teve como relatora na Câmara do
Deputados a parlamentar paulista Mara Gabrilli, é
bastante ampla e dedica à pessoa com deficiência - cujo atendimento digno é
dever do Estado, da sociedade e da família – um capítulo à efetivação do
direito à educação.
-
Meta 4 do Plano Nacional de Educação editado em 2014, aqui transcrita in verbis: “universalizar, para a população de 4 a 17 anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”.
Como se sabe o prazo para que esta Meta seja atingida é até 2024;
- complementarmente, o Plano Nacional de Educação (Lei Federal
13.005/2014) adiciona para o cumprimento da Meta 4, 19 estratégias,
contemplando temas essenciais como: financiamento, formação de educadores,
atendimento educacional especializado, pesquisa, acessibilidade arquitetônica,
transporte, equipamentos, materiais didáticos, entre outros.
Assim,
é necessário incorporar atualizações na Deliberação CEE 68/2007 e na Indicação
CEE 70/2007, principalmente porque a Lei 13.146/15, que instituiu a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), em vigor a partir de 2016, estabeleceu importantes obrigações
para todas as escolas brasileiras, públicas ou particulares.
1.3
Avanços em São Paulo
O
Estado com maior população no país tem procurado desenvolver políticas
públicas, para consolidar a educação especial.
É
nesse contexto que devemos entender as perspectivas apontadas pela Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo, ao criar no interior da Coordenadoria de
Gestão Básica (CGEB) o serviço de Educação Especial. Para oferecer suporte ao
processo de inclusão escolar dos alunos da educação especial na rede estadual
de ensino, foi criado, em 2001, o CAPE - Centro de Apoio Pedagógico
Especializado.
O
Centro, hoje denominado Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado-CAPE, atua no
gerenciamento, acompanhamento e suporte às ações regionais de educação
especial, nos processos de formação continuada, na provisão de recursos e na
articulação das escolas com a comunidade, procedendo a orientações e
encaminhamentos.
O
envolvimento das 91 Diretorias de Ensino, com suas equipes de Supervisores,
Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico (PCNP) e professores
especializados, garante a capilarização do
atendimento no Apoio Especializado (salas de recursos, classes regidas por
professores especializados, serviço itinerante, classes hospitalares e
atendimento domiciliar). Estes serviços permitem que o atendimento se estenda a
mais de 50 mil alunos.
Convênios
firmados com instituições e credenciamento de escolas especializadas permitem o
atendimento daqueles alunos que, pelo seu comprometimento, exigem pessoal e
equipamento muito especializados. São 286 convênios, todos apreciados no âmbito
do Conselho Estadual de Educação, firmados com instituições especializadas, que
atendem cerca de 22 mil alunos.
Com
isso, o atendimento na educação especial chega a mais de 80 mil alunos. Em
escolas especializadas são atendidos cerca de 5.000 alunos com espectro
autista.
O
suporte ao processo de inclusão escolar envolve a produção de livros em Braille
e em tipos ampliados e, ainda, um Plano de Adaptação de Prédios Escolares, cuja
execução está a cargo da Fundação para o Desenvolvimento da Educação, com o objetivo
de proporcionar acessibilidade física de alunos da educação especial aos
prédios escolares.
Quanto
ao processo de formação continuada, o CAPE desenvolve cursos e tem estabelecido
uma profícua relação com Universidades.
No
que se refere à legislação, a Secretaria de Estado da Educação emitiu:
-
Resolução SE 61, de 11-11-2014, que dispõe sobre a Educação Especial nas
unidades escolares da rede estadual de ensino;
-
Instruções CGEB, de 14 e 20-01-2015, que dispõem sobre a escolarização de
alunos, da Rede Estadual de Ensino de que trata a Resolução SE 61/2014, com:
deficiência auditiva (DA), deficiência física (DF), deficiência intelectual
(DI), deficiência visual (DV) e Transtorno do Espectro Autista (TEA).
A
Secretaria também assinou com o Ministério Público do Estado de São Paulo dois
termos de ajustamento de conduta (TACs):
- o de cuidadores, que garante disponibilizar esse serviço para
todos os alunos que dele necessitem (em 18-03-2013);
- o de acessibilidade, que garante que todos os prédios escolares
da rede estadual de ensino sejam acessíveis na forma e prazos acordados (em
26-02-2014).
Além
disso, a Lei 16.279/2016 sacramentou o Plano Estadual de Educação de São Paulo.
A educação especial é objeto da Meta 4 do PEE de forma análoga àquela abordagem
já citada no Plano Nacional que, também em sua Meta 4, garante a universalização
do acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado.
Entre
1995 e 2015, a distribuição da matrícula inicial em educação especial em
escolas ou classes exclusivas na rede estadual de ensino pode ser vista na
tabela a seguir. Ela demonstra a gradativa redução do número de matrículas em
classes exclusivas na rede estadual de ensino, isto porque as políticas de
inclusão, prescritas na legislação educacional, levaram a Rede Estadual a
minimizar o atendimento em escolas exclusivas ou classes exclusivas. Além de
atender alunos da educação especial nas salas não exclusivas da rede estadual,
a SEE também firmou parcerias com entidades educacionais especializadas para
esse atendimento.
Com
relação à Educação de Jovens e Adultos, de acordo com dados do INEP (2013),
houve um aumento no número de matrículas de pessoas com deficiência em âmbito
nacional:
em 2007, havia 28.295 matriculados, e, em 2012,
passou para 50.198 alunos - um acréscimo de 94,4% no referido período.
Desta
forma, também é preciso desenvolver práticas pedagógicas em consonância com as
necessidades e as demandas dos novos alunos da EJA.
Importante
destacar que em São Paulo existem projetos de escolas e de instituições da rede
particular bastante inovadores e que refletem experiências de êxito na educação
inclusiva. As redes do SENAI e SENAC, bem como as ETECs
e FATECs de São Paulo, também possuem vários
trabalhos na área. Organizações do terceiro setor também têm se concentrado na
construção de novos paradigmas educacionais, em mudanças nos procedimentos, além
de novas estratégias e práticas pedagógicas e de gestão para a educação das
pessoas com deficiência. Essas práticas, estudos, pesquisas e artigos vêm
gerando significativas contribuições à educação inclusiva nos vários níveis de
ensino – da educação pré-escolar ao ensino técnico, tecnológico e superior.
1.4
Considerações sobre o texto da Deliberação
A
elaboração da nova Deliberação do Conselho Estadual de Educação, que estabelece
as normas para a educação especial no sistema estadual de ensino (escolas
públicas e privadas), partiu dos seguintes pressupostos:
- adequação do texto anterior aos novos ordenamentos jurídicos,
em especial ao Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015);
- adequação da linguagem à nomenclatura proposta nas novas
leis e nos códigos médicos;
- regulamentação do início do atendimento educacional especializado
e duração do mesmo, bem como diretrizes para sua avaliação;
- presença de professor interlocutor da Libras e guias-
-intérpretes, nos termos do inciso XI, art. 28 da Lei
13.146/2015;
- obrigatoriedade de presença de cuidadores (atendente pessoal,
profissional de apoio escolar e acompanhante) para atendimento individual nas
classes regulares, quando necessário, conforme os incisos XII, XIII e XIV do
Art. 3º da Lei 13.146/2015, onde são explicitados os termos “atendente pessoal”,
“profissional de apoio escolar” e “acompanhante”;
- organização das escolas para o atendimento dos alunos da educação
especial, de modo a propiciar condições necessárias a uma educação de qualidade
para todos, recomendando-se intercâmbio e cooperação entre as mesmas;
- proibição de cobrança de valores adicionais de qualquer natureza,
por parte das escolas do sistema estadual de ensino, conforme estabelece o art.
28, § 1º da Lei Federal 13.146, de 6 de julho de 2015;
- aplicação das normas da Deliberação citada nos procedimentos
de classificação e reclassificação;
- possibilidade da preparação para o trabalho ocorrer em empresas,
desde que com acompanhamento, supervisão e avaliação da escola ou entidade
responsável pela educação do aluno da educação especial;
- atualização da carga horária mínima para os cursos de pós-graduação
na área do atendimento educacional especializado, nos termos da Deliberação CEE
112/2012 (600h).
Alguns
artigos da Deliberação merecem considerações:
O
art. 3º da Deliberação prevê que o atendimento educacional dos alunos com
deficiência deve ocorrer, preferencialmente, no ensino regular. Os dois
parágrafos que complementam o caput estabelecem, respectivamente, que as
escolas do sistema estadual de ensino devem garantir a matrícula de todos os alunos
a que se destina a norma, e que essas escolas devem se organizar para o
atendimento escolar desses educandos, com vistas à inclusão e ao ensino de
qualidade, recomendando-se intercâmbio e cooperação entre as escolas, sempre
que possam proporcionar o aprimoramento dessas condições
Parece
claro o caráter normativo e abstrato do art. 3º, que deve ser compreendido
muito mais como um compromisso para com a inclusão e a qualidade, do que
propriamente como uma regra única e inflexível. Isso porque a evidente
disparidade entre as realidades locais, estruturas, casos fortuitos, necessidades,
dentre tantos outros aspectos que diferenciam entre si, os milhares de escolas
do sistema estadual de ensino e não permite uma fórmula única para a inclusão.
Há,
por exemplo, três dimensões importantes do gerenciamento da educação inclusiva
na escola: as responsabilidades legais e institucionais afetas a todos os
interessados no processo; a implementação dos programas de financiamento necessários
a garantir a acessibilidade dos espaços físicos, dos mobiliários, do material
didático; e, finalmente, as políticas públicas que respaldam as práticas
pedagógicas inclusivas, pautadas em um currículo para a diversidade. Neste
último aspecto, nota-se, junto a várias equipes escolares, a existência de
reais dificuldades no sentido de compreender, organizar e implementar
diretrizes. Muitas vezes, a atuação se limita às discussões filosóficas,
clínicas e metodológicas radicadas nas particularidades das características dos
alunos com deficiência e do processo de inclusão, empobrecendo a visão
sistêmica tão necessária à consecução de um efetivo sistema inclusivo.
Contudo,
ainda que em face dessas dificuldades, não há como considerar que essas
abordagens sejam passíveis de serem exauridas por meio de normas, a exemplo do
presente instrumento. O processo de construção que envolve abordagens, processos
e rotinas mais cabíveis e eficazes deriva de um efetivo amadurecimento da
compreensão do cenário e da maturação das melhores práticas cabíveis às
propostas pedagógicas e aos currículos implementados.
Que
não se considere também que o texto do parágrafo 2º do art. 3º impõe a todas as
escolas a necessidade de uma estrutura fixa para o efetivo atendimento imediato
de qualquer tipo de deficiência, ainda que a demanda não exista. Obviamente, a preocupação
relativa à acessibilidade é condição sine qua non dos estabelecimentos escolares, mas a efetiva
implementação de estruturas que venham a ser necessárias deve obedecer a
critérios de racionalização e cuja implementação esteja condicionada a uma
necessidade específica. Desta forma, toda escola deve se reconstruir
permanentemente para atender as mudanças cotidianas da sua comunidade, da qual
fazem parte as pessoas com e sem deficiência. O foco não deve e não pode ser a
deficiência do aluno, e sim os espaços, os ambientes e os recursos que precisam
responder às especificidades de cada estudante, tanto aqueles com como os sem
deficiência. A educação inclusiva, longe de se tratar de uma ‘educação para
pessoas com deficiência’, consiste na revolução do sistema educacional, no
sentido de garantir um espaço de convívio voltado para a formação cidadã de
todas as crianças e adolescentes, sem distinções daqueles vulneráveis à
exclusão.
Portanto,
como já foi dito nesta Indicação, não é possível exigir que todas as escolas
estejam, desde já, preparadas para todas as necessidades e especificidades de
cada tipo de deficiência, conquanto isso não signifique que se deva negar matrícula
de alunos com deficiência que demandem medidas diversas. Neste sentido, também
é desejável que cada aluno da educação especial ou seus pais, apresentem -
quando possíveluma avaliação, laudo ou relatório de
profissional especializado (inclusive médicos), em que sejam indicadas as
necessidades e as medidas de adaptação escolar necessárias para permitir seu
aprendizado e desenvolvimento, uma vez que as formas de deficiência e sua
manifestação em cada indivíduo são extremamente variáveis e devem ser
conhecidas das escolas, até para que seus profissionais possam responder às
necessidades da maneira mais adequada.
O
fato de haver miríade de formas de deficiência, como correspondente potencial
de desenvolvimento de cada aluno, não é óbice à participação deles no ensino
regular. Cada um se desenvolverá na medida de suas capacidades, exatamente,
aliás, como ocorre com todos.
Assim,
algumas medidas devem ser adotadas imediatamente pelas escolas,
independentemente de já terem ou não alunos com deficiência, matriculados:
eliminação de barreiras arquitetônicas, com construção de rampas e banheiros
adaptados, por exemplo, correção de desníveis, demarcação de vagas de
estacionamento exclusivas, quando for o caso; providenciar convênios com
instituições especializadas em deficiência específicas, como por exemplo,
visual ou auditiva para troca de materiais pedagógicos, obtenção de
instrumentos de acessibilidade, contratação de intérpretes, quando for
necessário; da mesma forma, providenciar convênios com instituições
especializadas em deficiência intelectual, em Transtorno do Espectro Autista (TEA)
ou em deficiências múltiplas (quando houver DI ou TEA associados), para
atendimentos mais individualizados no âmbito educacional. Por fim, uma das
medidas mais importantes é a adoção de práticas de ensino adequadas às
diferenças, com respeito ao ritmo de aprendizagem dos alunos, e aplicação de avaliações
que levem em conta as diferenças e que não avaliem para categorizar os alunos
e/ou excluí-los, mas para conhecer melhor as suas possibilidades de aprender e
de ensiná-los adequadamente.
Estas
são apenas algumas sugestões dos requisitos básicos a serem providenciados, mas
é impossível a escola estar previamente preparada para todos os tipos de
deficiência, o que nem é necessário. Numa rede de ensino em que não existem
exclusões, as deficiências de todo tipo estão pulverizadas entre todas as escolas.
Justamente por ser impossível estar previamente preparada para qualquer
deficiência é que a escola não pode recusar as matrículas de educandos com uma
deficiência especifica, ainda que não tenha previsto o atendimento de alunos
com aquela deficiência. Cabe-lhe matricular o aluno e obter junto aos pais e
profissionais, que já atendem aquela criança, ou pessoas com deficiências
similares, o maior número possível de informações sobre a deficiência do aluno
e sobre como conduzir o seu processo educacional, caso tenha algo de específico
a ser observado nesse aspecto, e promover o seu trabalho educacional.
O
art. 4º da Deliberação firma entendimentos em relação às partes envolvidas na
educação especial.
Cabe
ao Estado um papel diferenciado tanto na definição de políticas quanto de
garantias e diretrizes acerca do objeto desta Deliberação. Com relação às
escolas da rede pública, seu papel é ainda mais central, pois não pode estar
alijado nem mesmo das condições físico-estruturais necessárias para que uma
inclusão minimamente satisfatória se realize.
Todavia,
é na escola que acontece o que podemos considerar a hora da verdade, a efetiva
consubstanciação daquilo que o Estado, enquanto ente abstrato, deve garantir e
fomentar.
Assim,
não há ideia de hierarquia quando se coloca, em seguida ao Estado, a escola em
primeiro plano, em relação à sociedade e à família. Ao contrário, o
protagonismo da escola simplesmente aponta para seu caráter crucial na efetiva
elaboração e execução das políticas propostas.
É
importante ainda acrescentar que a utilização do termo “flexibilizações
curriculares”, não deve ser compreendida de maneira restritiva. Isso porque o
currículo inclusivo deverá superar a lógica de adaptações ou simplificações de
conteúdo, e possibilitar a ampliação de conhecimentos, habilidades e competências
de todos os alunos em classe, levando em conta suas experiências de vida.
Idealmente,
a organização curricular para a educação inclusiva deveria almejar ir além das
metodologias diversificadas, podendo contar com eixos transversais que venham a
favorecer a aprendizagem dos conteúdos formais previstos no currículo e na
proposta pedagógica da escola. Também, nesta perspectiva, a utilização do termo
“recursos didáticos diferenciados” deve ser compreendido como a construção de
recursos didáticos acessíveis, cuja finalidade toca também a importância da
participação efetiva, e sem barreiras, de todos os alunos na rotina escolar, em
um ambiente rico em oportunidades de aprendizagem para todos.
Ao considerar
aquilo que no item “a” do inciso IX do art. 4º encontra-se apontado como
“apoios pedagógicos alternativos”, o que está principalmente em questão é a
garantia, por meio de tais apoios, da equidade de acesso à educação formal, em
todos os níveis, e em todas as atividades propostas pelo currículo e o projeto
pedagógico das escolas.
Já
quanto ao item “b” do inciso IX do art. 4º, é preciso esclarecer que se trata
da oferta do AEE (Atendimento Educacional Especializado), que não substitui o
papel do docente, mas sim contribui para ampliar o acesso ao currículo,
conforme orienta o Decreto 7.611/11 (que substituiu o Decreto 6.571/2008, o Parecer
CNE/CEB 13/2009, e a Resolução CNE/CEB 4/2009. É oportuno lembrar que o AEE é
realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria
escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em
Centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas ou não com a Secretaria de Educação ou escolas particulares.
O
art. 5º da Deliberação deixa claro que as escolas da rede estadual de ensino
(públicas e particulares, de todos os níveis da educação básica e superior) não
poderão realizar cobrança de valores adicionais de quaisquer naturezas em suas
mensalidades, anuidades e matrículas. Sobre este tema, o ministro Edson Fachin, do Supremo Tribunal Federal (STF), indeferiu medida
cautelar na Ação de Inconstitucionalidade (ADI) 5357, ajuizada pela
Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (Confenen)
contra dispositivos do Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) que
tratam de obrigações dirigidas às escolas particulares. O Plenário do Supremo
Tribunal Federal (STF) julgou constitucionais as normas do Estatuto que
estabelecem a obrigatoriedade de as escolas privadas promoverem a inserção de
pessoas com deficiência no ensino regular e prover as medidas de adaptação,
necessárias, sem que ônus financeiro seja repassado às mensalidades, anuidades
e matrículas.
O
art. 6º da Deliberação se refere aos critérios de avaliação previstos pela
proposta pedagógica e é necessário explicitar que a introdução de objetivos,
conteúdos e critérios de avaliação, específicos para os alunos com deficiência,
não pressupõem ignorar as diretrizes constantes no currículo regular. É
importante analisar os conteúdos, refletindo se estes são básicos, fundamentais
ou pré-requisitos para o desenvolvimento de aprendizagens posteriores desses
alunos com deficiência, e com isso, construir formas e procedimentos de
avaliação que considerem todo o contexto da sala de aula.
Importante
também que as escolas registrem as competências e habilidades alcançadas pelo
estudante ao término do curso, o que acaba sendo um indicador para a
empregabilidade e também para o acesso a cursos técnicos ou tecnológicos adequados
às competências e habilidades desenvolvidas pelo estudante.
O art.
7º da Deliberação se refere aos casos nos quais o aluno da educação especial
não consiga concluir o nível previsto para o ensino fundamental ou médio, sendo
que o art. 59 da LDB já oferece a solução da terminalidade
específica, nos seguintes termos: “terminalidade
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências”.
Os
art. 10 e art. 11 da Deliberação dizem respeito à capacitação e especialização
de professores. Com relação à formação, importante salientar o papel dos cursos
de formação de professores, conforme art. 61 da LDB 9394/96, atualizada pela
Lei 12.796 de 2013, onde a formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio na modalidade normal. Cabe a todos eles incluir nos seus objetivos
e, portanto, nos seus currículos, tanto na parte teórica como na prática, a
preparação de docentes capazes de atender toda a diversidade presente nas salas
de aula, incluindo os alunos, objeto da presente Indicação e consequente
Deliberação.
O
art. 12 da Deliberação destaca a importância do Regimento Escolar e da Proposta
Pedagógica da escola. Como sabemos, estes documentos estabelecem a organização
e o funcionamento de uma instituição de ensino; eles regulamentam as relações
entre os participantes do processo educativo e são fundamentais sob o ponto de
vista educacional e pedagógico, além de garantir segurança jurídica nesta
relação. Neste sentido, a Proposta Pedagógica deve promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais
especiais, mediante a adoção de alternativas curriculares, metodológicas,
técnicas e de recursos didático- -pedagógicos adequados. Uma prática pedagógica
que clama pela flexibilidade do professor, na organização de ações capazes de assegurar,
aos alunos, oportunidades de desenvolvimento, e como tal, virem a ser atendidos
na especificidade das diferenças que os caracterizam. Nesse contexto, a escola
inclusiva se constitui na instituição que, com maior propriedade, se mantém
atenta às necessidades de seus alunos e às expectativas da comunidade em que se
insere. É uma escola que se constrói, a partir da permanente interação com os
educandos, seus familiares e outros integrantes da comunidade, dando-lhes voz e
condições para que possam atuar, efetivamente, no desenvolvimento das atividades
escolares, partilhando responsabilidades, em um ambiente de colaboração e de
convívio solidário. É uma concepção de educação que a sustenta, que não exclui,
que assegura o acolhimento de todos que a demandam, que garante sua permanência
com sucesso, e que se empenha em mudar, para responder à ampla e complexa
diversidade das necessidades educacionais diagnosticadas, independentemente das
condições sociais, físicas, de saúde e possibilidades relacionais existentes.
A
Proposta Pedagógica da escola também deve prever, quando necessário, serviços
de apoio pedagógico especializado, em que o atendimento educacional demandado
pelos alunos se viabilizará em sala de recursos, instaladas em escolas ou em conjunto
com instituições especializadas. São serviços auxiliares ao processo de
escolarização em que o professor, especializado no tipo/área da necessidade
constatada (deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou com altas
habilidades/ superdotação), realizará implementação
ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
próprios, em período diverso ao da classe comum do aluno. Um processo que,
coerente com princípios que o fundamentam, assegure aos alunos que, porventura,
não puderem contar com essas alternativas, um atendimento itinerante (quando
não há espaço físico na escola onde o aluno estuda para que se instale uma sala
de recursos e quando não há sala de recursos em escola próxima) a ser
disponibilizado à unidade escolar e desenvolvido por professor especializado,
numa atuação colaborativa com os professores das classes comuns. Um atendimento
em que os alunos que não puderem ser incluídos em classes comuns, em decorrência
de severa deficiência mental ou grave deficiência múltipla, ou ainda,
apresentarem comprometimento do aproveitamento escolar em razão de Transtorno
do Espectro Autista (TEA), dar-se-á, em caráter de excepcionalidade, em classe
regida por professor especializado na área da deficiência (as CRPEs estão instaladas onde não há instituições conveniadas
com a escola para receber esses alunos). Neste caso, o atendimento e o tempo de
permanência do aluno, nesse perfil de classe, somente serão legitimados, quando
a indicação feita decorrer do consenso resultante da avaliação pedagógica
conduzida pela equipe escolar e do envolvimento e da participação da família e
de profissionais da saúde no processo, pois é uma indicação de matrícula, cujo
tempo de permanência do aluno na classe dependerá da avaliação sistemática a ser
realizada pela equipe escolar, pais e Conselho de Escola ou estrutura similar,
com vistas a seu (re) ingresso à classe comum ou em
outros serviços da comunidade.
É
importante, igualmente, fomentar a criação de instrumentos de supervisão e
controle que garantam o caráter de excepcionalidade da manutenção desse tipo de
classes, pois sua permanência, no sistema de ensino, se revela, no mínimo e
aparentemente, paradoxal, frente aos princípios que regem a educação inclusiva.
Em
outras palavras, os alunos que não puderem ser mantidos em classes comuns -
temporária ou permanentemente – em decorrência de severa deficiência física,
intelectual ou múltipla, ou de graves transtornos globais do desenvolvimento,
que impossibilitem a convivência em escola regular ou inviabilizem seu
aproveitamento educacional e pedagógico, deverão ser encaminhados pela direção
escolar para avaliação, tendo sido inicialmente ouvidos os profissionais de
educação diretamente afetos ao trato pedagógico do aluno. Esta avaliação,
sempre de perspectiva educacional, deverá ser multiprofissional e envolver, no
mínimo, profissionais das áreas de psicologia, psicopedagogia, terapia
ocupacional e fonoaudiologia, considerando: os impedimentos nas funções e nas
estruturas do corpo; os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; a
limitação no desempenho de atividades; e a restrição de participação. Caso discordem
do resultado da avaliação multidisciplinar, os pais ou responsáveis dos alunos
encaminhados poderão recorrer da decisão ao órgão responsável pela supervisão
da escola. O caráter de excepcionalidade, de que se reveste a orientação do encaminhamento
de aluno e o tempo de sua permanência em instituição especializada ou em classe
regida por professor especializado, será assegurado por instrumentos e
registros próprios, sob a supervisão do órgão competente.
Em se
tratando de alunos impossibilitados de frequentar as aulas, em razão de
tratamento de saúde, que implique em internação hospitalar, atendimento
ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio, a garantia do processo de
escolarização deverá ser assegurada mediante matrícula dos mesmos em classes
comuns e com acompanhamento pedagógico, que facilite seu retorno à escola
regular. A Secretaria de Educação já assegura as Classes Hospitalares, sendo
que instituições hospitalares da rede privada já estão mantendo suas próprias classes
e oferecendo cursos de especialização aos interessados.
Para
orientação da rede, seguem os marcos normativos desta Deliberação:
LEIS 1
9.394, de 20.12.96 Publicada no DOU de 23.12.96
-
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
2
10.098, de 19-12-2000 Publicada no DOU de 20-12-2000
-
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências.
3
10.436, de 24.4.2002 Publicada no DOU de 25.4.2002 -
Dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
4
12.764, de 27-12-2012 Publicada no DOU de 28-12-2012
-
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista; e altera o § 3 o do art. 98 da Lei n o 8.112, de
11-12-1990. Mensagem de veto
5
13.005, de 25.6.2014 Publicada no DOU de 26.6.2014 -
Edição
extra Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
6
13.146, de 6.7.2015 Publicada no DOU de 7.7.2015 -
Institui
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Mensagem de veto
DECRETOS
7
5.296, de 2.12.2004 Publicado no DOU de 3.12.2004 -
Regulamenta
as Leis n o s 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19-12-2000, que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
8
6.949, de 25.8.2009Publicado no DOU de 25.8.2009 – Promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30-03-2007.
9
7.611, de 17-11-2011 Publicado no DOU de 18-11-2011
-
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá
outras providências.
DELIBERAÇÕES
10
DELIBERAÇÃO CEESP 112/2012 - Estabelece normas para a formação de docentes em
nível de especialização, para o desenvolvimento de atividades com pessoas com
necessidades especiais, no sistema de Ensino do Estado de São Paulo.
RESOLUÇÕES
11
RESOLUÇÃO CNE/CEB 4, DE 2 DE OUTUBRO DE
2009
- Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
PARECERES
12
PARECER CEESP 361/2014 - Consulta a respeito da Educação Especial para o
Trabalho
Cabe,
por fim, ressaltar que a presente proposta recebeu contribuições valiosas de
várias instituições, em especial da Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo e do GEDUC
(Grupo
de Atuação Especial de Educação) do Ministério Público paulista.
2.
CONCLUSÃO
Assim,
submetemos a este Colegiado o presente Projeto de Deliberação.
São
Paulo, 19-10-2016
a) Consª Ana Amélia Inoue
Relatora
a) Consª Débora Gonzalez Costa Blanco
Relatora
a)
Cons. Hubert Alquéres
Relator
a)
Cons. Jacintho Del Vecchio Júnior
Relator
a)
Cons. Roque Theóphilo Júnior
Relator
DELIBERAÇÃO
PLENÁRIA
O
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a presente Indicação.
Sala
“Carlos Pasquale”, em 30-11-2016.
Consª Bernardete
Angelina Gatti
Presidente