Resolução, de 8-12-2016

 

Homologando, com fundamento no artigo 9º da Lei 10.403, de 6-7-1971, a Deliberação CEE 149/2016, que “Estabelece normas para a educação especial no sistema estadual de ensino”.

DELIBERAÇÃO CEE 149/2016

Estabelece normas para a educação especial no sistema estadual de ensino

O Conselho Estadual de Educação, no uso das atribuições que lhe confere a Lei Estadual 10.403/71, e com fundamento na Constituição Federal, na Lei 9.394, de 20/12/96, e demais Leis e Normas, especialmente a Indicação CEE 155/2016,

DELIBERA:

Art. 1º A educação especial é modalidade que integra a educação regular em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino e deverá assegurar recursos e serviços educacionais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar o ensino regular, com o objetivo de garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos com deficiência física, intelectual, sensorial ou múltipla, transtornos globais do desenvolvimento e  altas habilidades ou superdotação.

 

Art. 2º A educação especial deve ter início na educação infantil ou em qualquer fase da escolaridade em que se fizer necessária.

 

Art. 3º O atendimento educacional dos alunos de que trata esta Deliberação deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.

§ 1º As escolas que integram o sistema estadual de ensino deverão efetivar a matrícula no ensino regular dos alunos de que trata a presente Deliberação.

§ 2º As escolas que integram o sistema estadual de ensino organizar-se-ão para o atendimento desses educandos, de modo a propiciar condições necessárias a uma educação de qualidade para todos, recomendando-se intercâmbio e cooperação entre as escolas, sempre que possam proporcionar o aprimoramento dessas condições.

 

Art. 4º As escolas que integram o sistema estadual de ensino, com a colaboração do Estado, da família e da sociedade, deverão:

I - efetuar a distribuição ponderada dos alunos da educação especial pelas várias classes da fase escolar em que forem classificados, buscando a adequação entre idade e série/ano;

II - implementar flexibilizações curriculares que considerem metodologias de ensino diversificadas e recursos didáticos diferenciados para o desenvolvimento de cada aluno da educação especial, em consonância com o projeto pedagógico da escola;

III - manter professores com formação adequada e compatível para o atendimento especializado dos alunos da educação especial;

IV - realizar o aprofundamento e enriquecimento curricular com o propósito de favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com altas habilidades ou superdotação;

V - garantir a presença de intérpretes da Libras e guias- -intérpretes, sempre que necessário;

VI - garantir, sempre que necessário, a presença de cuidadores - atendente pessoal, profissional de apoio escolar e acompanhante - ou de profissionais de apoio escolar, para atendimento individual ou não, em atuação colaborativa com o professor da classe regular;

VII - dar sustentabilidade ao processo escolar, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio com a participação da família e de outros agentes da comunidade no processo educativo;

VIII - manter atividades de preparação e formação para o trabalho e atividades nas diferentes línguas e nas várias linguagens artísticas e culturais;

IX - garantir apoios pedagógicos, tais como:

a) oferta de apoios didático-pedagógicos necessários à aprendizagem, à comunicação, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

b) atendimento educacional especializado em sala de recursos na escola onde o aluno frequenta, em outras escolas ou em instituição que ofereça o atendimento em sala de recursos no contraturno de sua frequência na sala regular com a utilização de procedimentos, equipamentos e materiais próprios, por meio da atuação de professor especializado para orientação, complementação ou suplementação das atividades curriculares, em período diverso da classe comum em que o aluno estiver matriculado;

c) atendimento itinerante de professor especializado que, em atuação colaborativa com os professores das classes comuns, assistirá os alunos que não puderem contar, em seu processo de escolarização, com o apoio da sala de recursos ou instituição especializada.

 

Art. 5º Para atender às disposições da presente Deliberação, as escolas que integram o sistema estadual de ensino não poderão realizar cobrança de valores adicionais como estabelecido no art. 28, § 1º da Lei Federal 13.146, de 6 de julho de 2015.

 

Art. 6º Aplicam-se a esses alunos os critérios de avaliação previstos na Proposta Pedagógica e estabelecidos nas respectivas normas regimentais, acrescidos dos procedimentos de flexibilização curricular e das formas alternativas de comunicação e adaptação dos materiais didáticos e dos ambientes físicos disponibilizados.

 

Parágrafo único - O previsto no caput deve ser observado também nos procedimentos de classificação e reclassificação.

 

Art. 7º Os alunos, de que trata esta Deliberação, poderão receber certificado de terminalidade específica, caso não consigam atingir o nível exigido para conclusão do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio em virtude de suas deficiências.

 

Art. 8º A preparação profissional oferecida aos alunos, de que trata esta Deliberação, quando não apresentarem condições de se integrarem nos cursos técnicos de nível médio, poderá ser realizada, como indica o Parecer CEE 361/14, em oficinas laborais ou em outros serviços da comunidade, que contem com recursos necessários à qualificação básica e à inserção do aluno no mercado de trabalho.

 

Parágrafo único - A preparação para o trabalho poderá ocorrer em empresas com acompanhamento, supervisão e avaliação da escola ou entidade responsável pela educação do aluno.

 

Art. 9º Serão assegurados aos alunos objeto da presente Deliberação os padrões de acessibilidade, mobilidade e comunicação, na conformidade do contido nas Leis nºs 10.098/00, 10.436/02, 12.764/12, 13.005/14, 13.146/15, e nos Decretos nºs 5.296/04 e 6.949/09, constituindo-se o pleno atendimento em requisito para o credenciamento da instituição, autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos.

 

Art. 10 O sistema estadual de ensino, por meio das secretarias de educação ou pelas próprias escolas, promoverá atividades de orientação e de formação continuada de professores com vistas à melhoria e aprofundamento do trabalho pedagógico na área de Educação Especial.

 

Art. 11 As disposições necessárias ao atendimento dos alunos de que trata a presente Deliberação, inclusive nos casos de encaminhamento para instituição especializada após avaliação multiprofissional e pedagógica, deverão estar previstas no Regimento Escolar e na Proposta Pedagógica das escolas, respeitadas as normas do sistema de ensino e da LDB.

Parágrafo único - As alterações no Regimento Escolar poderão ser realizadas para o ano de 2018, após definição na Proposta Pedagógica a ser realizada por meio de momentos de formação ao longo do ano letivo.

 

Art. 12 Esta Deliberação entra em vigor na data da publicação de sua homologação, revogando-se a Deliberação CEE 68/2007 e disposições em contrário.

DELIBERAÇÃO PLENÁRIA

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a presente Deliberação.

Sala “Carlos Pasquale”, em 30-11-2016.

Consª. Bernardete Angelina Gatti

Presidente

PROCESSO CEE 1796/1973 - Reautuado em 10-11-2015

INTERESSADO: Conselho Estadual de Educação

ASSUNTO: Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino

RELATORES: Conselheiros Ana Amélia Inoue, Débora Gonzalez

Costa Blanco, Hubert Alquéres, Jacintho Del Vecchio Júnior e

Roque Theóphilo Júnior

INDICAÇÃO CEE 155/2016 CE Aprovado em 30-11-2016

CONSELHO PLENO

1. RELATÓRIO

1.1 Introdução

A Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência concretiza o princípio da igualdade como fundamento de uma sociedade democrática que respeita a dignidade humana. De forma soberana, o Brasil decidiu ratificá-la em 2008, com equivalência de Emenda Constitucional nos termos previstos nos artigos 3° e 5º da Constituição Brasileira. Desde então está incorporado em nossa Carta Magna  o conceito de que não é o limite individual de cada pessoa que determina a deficiência, mas sim as barreiras existentes nos diversos espaços da sociedade, inclusive na Educação.

À luz da Convenção e também da própria Constituição da República, o ensino inclusivo, em todos os níveis de educação, não é realidade estranha ao ordenamento jurídico pátrio, mas sim imperativo que se põe mediante regra explícita, e tem por objetivo contribuir para a construção de um país acessível a todos e para o exercício da plena cidadania de milhões de brasileiros com algum tipo ou grau de deficiência.

O Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) é a materialização, sob a forma de lei, dos princípios consagrados pela Convenção da ONU. O Estatuto assume o compromisso ético de acolhimento e pluralidade democrática adotados pela Constituição, ao exigir que escolas públicas e privadas deverão pautar sua atuação educacional a partir de todas as facetas e potencialidades que o direito fundamental à educação possui.

O sistema educacional é uno, e, enquanto tal, rege-se pelo mesmo conjunto de normas e diretrizes, pelos mesmos direitos e deveres.

Nesse sentido, a educação é meio para consecução de objetivos fundamentais da República, relativos à construção de sociedade livre, justa e solidária; à erradicação da pobreza e da marginalização; à redução de desigualdades sociais e regionais; e à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade.

A atuação do Estado na inclusão das pessoas com deficiência, quer mediante o seu braço Executivo ou Legislativo, pressupõe a maturação do entendimento de que se trata de ação positiva em uma dupla via, ou seja, essa atuação não apenas diz respeito à inclusão das pessoas com deficiência, mas também, em perspectiva inversa, refere-se ao direito de todos os cidadãos ao acesso a uma arena democrática plural. A pluralidade – de pessoas, credos, ideologias, etc. - bem como a equidade que buscamos com a diminuição das desigualdades são elementos essenciais da democracia.

Pluralidade e igualdade são duas faces da mesma moeda.

O respeito à pluralidade não prescinde do respeito ao princípio da igualdade.

A inclusão beneficia o conjunto da sociedade - e todos alunos, no caso da educação. A convivência leva ao enriquecimento mútuo.

A recente Paralímpiada realizada no Rio de Janeiro é um bom exemplo de como a sociedade pode crescer e se enriquecer ao conhecer, aprender e se encantar com a exuberância das pessoas com deficiência; com a batalha de muitos para superar barreiras, que vão muito além das deficiências, como é o caso do preconceito.

As instituições de ensino, públicas e privadas, devem, portanto, realizar adequação pedagógica e de instalações e capacitação de profissionais para recebimento dos alunos com deficiência, com vistas ao objetivo maior de eliminar barreiras e garantir-lhes igualdade de oportunidades para com os demais estudantes.

Na perspectiva da educação inclusiva, é importante reafirmar que conviver com a diferença não é direito que beneficia apenas quem possui alguma deficiência; é também direito que beneficia a todos os que não possuem deficiência. Nesse processo, construímos uma sociedade mais justa e aprendemos a desenvolver valores fundamentais para o convívio social como o respeito e a tolerância. Incluir alunos com deficiência no ambiente do ensino regular é fator da mais alta importância para a educação dos alunos sem deficiência. Privar o conjunto dos alunos da experiência do convívio com pessoas distintas, empobrece a educação do povo brasileiro.

Dessa forma, à escola não é dado escolher, segregar, separar.

O dever da escola é ensinar, incluir, conviver.

As escolas devem também prestar serviços educacionais que não enfoquem a questão da deficiência limitada à perspectiva médica, mas também social e ambiental. Esta última deve ser pensada a partir dos espaços, ambientes e recursos adequados à superação de barreiras - grandes deficiências de nossa sociedade. O paradigma adotado, portanto, no que se refere aos direitos das pessoas com deficiência, é o da inclusão, segundo o qual a integração desse grupo de cidadãos não depende de prévio tratamento médico e curativo.

A inclusão dessa minoria cabe à sociedade, por meio de adaptação sob diferentes aspectos: arquitetônico-urbanístico, social, material, educacional etc. Não se trata mais de exigir da pessoa com deficiência que se adapte, mas sim de que a sociedade trate a todos de modo a assegurar a igualdade material, assim, eliminando as barreiras à plena inclusão das pessoas com deficiência.

Serviços de educação, ainda que prestados na esfera particular, são considerados públicos. Sua natureza fundamental impõe observância das normas gerais de educação nacional tanto pelas entidades públicas quanto pelas privadas. Significa isso que escolas públicas e privadas devem adaptar sua estrutura e seus profissionais para oferecer ensino a todos, consoante suas peculiaridades e necessidades.

É a escola que deve ser capaz de acolher todo tipo de aluno e de lhe oferecer uma educação de qualidade. E, se não for possível exigir que todas as escolas estejam imediatamente preparadas para atender todas as necessidades e especificidades de cada tipo de deficiência, isto não deve implicar na recusa de matrícula de alunos com deficiência que demandem medidas diversas.

O processo de inclusão de todos os alunos não é simples nem indolor. Sabe-se que nem todos os professores estão tecnicamente capacitados a enfrentar todas as complexas situações que essa realidade pode gerar. É preciso, contudo, determinação do Estado para que as mudanças possam ocorrer e que a reflexão coletiva que resultou nos mais recentes tratados e revisões de legislação possam se transformar em ações concretas de formação de professores e criação de condições suficientes e necessárias para que se efetivem. De outro lado, é preciso que todos os profissionais de educação tenham disposição para iniciar o processo de mudanças necessário para a constituição de uma nova realidade inclusiva e benéfica para todos.

Por essas razões e com base nos valores humanísticos que devem ser os pilares de um Brasil mais justo e mais fraterno, o Conselho Estadual de Educação atualiza e moderniza sua norma anterior referida ao tema, objeto da Deliberação CEE 68/2007.

1.2 Fundamentação Legal

O atendimento aos alunos da educação especial é previsto em vários diplomas legais que compõem a legislação brasileira:

desde a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, até as Leis e Decretos Federais e Estaduais ou as Convenções Internacionais incorporadas ao sistema jurídico brasileiro. Além disso, consiste em objeto de diversas normas de cunho administrativo e pedagógico exaradas pelos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação e das Secretarias Estaduais e Municipais. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (MEC/ Secretaria de Educação Especial) foram estabelecidas no Parecer CNE/CEB 17/2001 de 3/7/2001, do qual destacamos os seguintes trechos:

1. Operacionalizar a inclusão escolar - de modo que todos os alunos, independentemente de classe, raça, gênero, sexo, características individuais ou necessidades educacionais especiais, possam aprender juntos em uma escola de qualidade – é o grande desafio a ser enfrentado, numa clara demonstração de respeito à diferença e compromisso com a promoção dos direitos humanos.

2. Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais, e seus professores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especializado, que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo.

3. Tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará por decreto, sem que se avaliem as reais condições que possibilitem a inclusão planejada, gradativa e contínua de alunos com deficiências nos sistemas de ensino. Deve ser gradativa, por ser necessário que tanto a educação especial como o ensino regular possam ir se adequando à nova realidade educacional, construindo políticas, práticas institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do ensino, que envolve alunos com ou sem necessidades educacionais.

4. A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.

5. Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e privados especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos.

6. A formação dos professores para o ensino na diversidade, bem como para o desenvolvimento de trabalho de equipe são essenciais para a efetivação da inclusão.

Em São Paulo, o Conselho Estadual de Educação publicou a Deliberação CEE 68/2007 que fixou normas para a educação especial no sistema estadual de ensino. É necessário reconhecer que esta norma, de lavra da então Conselheira Leila Rentroia Iannone, tratou de modo abrangente e com profundidade a questão da educação especial. No entanto, nos últimos anos surgiram novos ordenamentos jurídicos que tornaram premente a atualização das normas do Conselho Estadual de Educação relativas à educação especial no sistema estadual de ensino.

O Decreto Federal 6.949, de 25-08-2009, que promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30-03-2007, passou a orientar outros instrumentos legais incontornáveis para a consideração do tema:

- Resolução CNE/CEB 4/2009, que estabelece diretrizes para o atendimento educacional especializado;

- Decreto 7.611, de 17-11-2011, que dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado;

- Decreto 7.612, de 17-11-2011, que institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Plano Viver sem Limite);

- Lei Federal 12.764, de 27-12-2012, que institui a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista;

- Lei Federal 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) com o propósito de assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, visando a sua inclusão social e cidadania. Esta Lei, que teve como relatora na Câmara do Deputados a parlamentar paulista Mara Gabrilli, é bastante ampla e dedica à pessoa com deficiência - cujo atendimento digno é dever do Estado, da sociedade e da família – um capítulo à efetivação do direito à educação.

- Meta 4 do Plano Nacional de Educação editado em 2014, aqui transcrita in verbis: “universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. Como se sabe o prazo para que esta Meta seja atingida é até 2024;

- complementarmente, o Plano Nacional de Educação (Lei Federal 13.005/2014) adiciona para o cumprimento da Meta 4, 19 estratégias, contemplando temas essenciais como: financiamento, formação de educadores, atendimento educacional especializado, pesquisa, acessibilidade arquitetônica, transporte, equipamentos, materiais didáticos, entre outros.

Assim, é necessário incorporar atualizações na Deliberação CEE 68/2007 e na Indicação CEE 70/2007, principalmente porque a Lei 13.146/15, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), em vigor a partir de 2016, estabeleceu importantes obrigações para todas as escolas brasileiras, públicas ou particulares.

1.3 Avanços em São Paulo

O Estado com maior população no país tem procurado desenvolver políticas públicas, para consolidar a educação especial.

É nesse contexto que devemos entender as perspectivas apontadas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, ao criar no interior da Coordenadoria de Gestão Básica (CGEB) o serviço de Educação Especial. Para oferecer suporte ao processo de inclusão escolar dos alunos da educação especial na rede estadual de ensino, foi criado, em 2001, o CAPE - Centro de Apoio Pedagógico Especializado.

O Centro, hoje denominado Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado-CAPE, atua no gerenciamento, acompanhamento e suporte às ações regionais de educação especial, nos processos de formação continuada, na provisão de recursos e na articulação das escolas com a comunidade, procedendo a orientações e encaminhamentos.

O envolvimento das 91 Diretorias de Ensino, com suas equipes de Supervisores, Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico (PCNP) e professores especializados, garante a capilarização do atendimento no Apoio Especializado (salas de recursos, classes regidas por professores especializados, serviço itinerante, classes hospitalares e atendimento domiciliar). Estes serviços permitem que o atendimento se estenda a mais de 50 mil alunos.

Convênios firmados com instituições e credenciamento de escolas especializadas permitem o atendimento daqueles alunos que, pelo seu comprometimento, exigem pessoal e equipamento muito especializados. São 286 convênios, todos apreciados no âmbito do Conselho Estadual de Educação, firmados com instituições especializadas, que atendem cerca de 22 mil alunos.

Com isso, o atendimento na educação especial chega a mais de 80 mil alunos. Em escolas especializadas são atendidos cerca de 5.000 alunos com espectro autista.

O suporte ao processo de inclusão escolar envolve a produção de livros em Braille e em tipos ampliados e, ainda, um Plano de Adaptação de Prédios Escolares, cuja execução está a cargo da Fundação para o Desenvolvimento da Educação, com o objetivo de proporcionar acessibilidade física de alunos da educação especial aos prédios escolares.

Quanto ao processo de formação continuada, o CAPE desenvolve cursos e tem estabelecido uma profícua relação com Universidades.

No que se refere à legislação, a Secretaria de Estado da Educação emitiu:

- Resolução SE 61, de 11-11-2014, que dispõe sobre a Educação Especial nas unidades escolares da rede estadual de ensino;

- Instruções CGEB, de 14 e 20-01-2015, que dispõem sobre a escolarização de alunos, da Rede Estadual de Ensino de que trata a Resolução SE 61/2014, com: deficiência auditiva (DA), deficiência física (DF), deficiência intelectual (DI), deficiência visual (DV) e Transtorno do Espectro Autista (TEA).

A Secretaria também assinou com o Ministério Público do Estado de São Paulo dois termos de ajustamento de conduta (TACs):

- o de cuidadores, que garante disponibilizar esse serviço para todos os alunos que dele necessitem (em 18-03-2013);

- o de acessibilidade, que garante que todos os prédios escolares da rede estadual de ensino sejam acessíveis na forma e prazos acordados (em 26-02-2014).

Além disso, a Lei 16.279/2016 sacramentou o Plano Estadual de Educação de São Paulo. A educação especial é objeto da Meta 4 do PEE de forma análoga àquela abordagem já citada no Plano Nacional que, também em sua Meta 4, garante a universalização do acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado.

Entre 1995 e 2015, a distribuição da matrícula inicial em educação especial em escolas ou classes exclusivas na rede estadual de ensino pode ser vista na tabela a seguir. Ela demonstra a gradativa redução do número de matrículas em classes exclusivas na rede estadual de ensino, isto porque as políticas de inclusão, prescritas na legislação educacional, levaram a Rede Estadual a minimizar o atendimento em escolas exclusivas ou classes exclusivas. Além de atender alunos da educação especial nas salas não exclusivas da rede estadual, a SEE também firmou parcerias com entidades educacionais especializadas para esse atendimento.

 

 

 

 

 

 

Com relação à Educação de Jovens e Adultos, de acordo com dados do INEP (2013), houve um aumento no número de matrículas de pessoas com deficiência em âmbito nacional:

em 2007, havia 28.295 matriculados, e, em 2012, passou para 50.198 alunos - um acréscimo de 94,4% no referido período.

Desta forma, também é preciso desenvolver práticas pedagógicas em consonância com as necessidades e as demandas dos novos alunos da EJA.

Importante destacar que em São Paulo existem projetos de escolas e de instituições da rede particular bastante inovadores e que refletem experiências de êxito na educação inclusiva. As redes do SENAI e SENAC, bem como as ETECs e FATECs de São Paulo, também possuem vários trabalhos na área. Organizações do terceiro setor também têm se concentrado na construção de novos paradigmas educacionais, em mudanças nos procedimentos, além de novas estratégias e práticas pedagógicas e de gestão para a educação das pessoas com deficiência. Essas práticas, estudos, pesquisas e artigos vêm gerando significativas contribuições à educação inclusiva nos vários níveis de ensino – da educação pré-escolar ao ensino técnico, tecnológico e superior.

1.4 Considerações sobre o texto da Deliberação

A elaboração da nova Deliberação do Conselho Estadual de Educação, que estabelece as normas para a educação especial no sistema estadual de ensino (escolas públicas e privadas), partiu dos seguintes pressupostos:

- adequação do texto anterior aos novos ordenamentos jurídicos, em especial ao Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015);

- adequação da linguagem à nomenclatura proposta nas novas leis e nos códigos médicos;

- regulamentação do início do atendimento educacional especializado e duração do mesmo, bem como diretrizes para sua avaliação;

- presença de professor interlocutor da Libras e guias-

-intérpretes, nos termos do inciso XI, art. 28 da Lei 13.146/2015;

- obrigatoriedade de presença de cuidadores (atendente pessoal, profissional de apoio escolar e acompanhante) para atendimento individual nas classes regulares, quando necessário, conforme os incisos XII, XIII e XIV do Art. 3º da Lei 13.146/2015, onde são explicitados os termos “atendente pessoal”, “profissional de apoio escolar” e “acompanhante”;

- organização das escolas para o atendimento dos alunos da educação especial, de modo a propiciar condições necessárias a uma educação de qualidade para todos, recomendando-se intercâmbio e cooperação entre as mesmas;

- proibição de cobrança de valores adicionais de qualquer natureza, por parte das escolas do sistema estadual de ensino, conforme estabelece o art. 28, § 1º da Lei Federal 13.146, de 6 de julho de 2015;

- aplicação das normas da Deliberação citada nos procedimentos de classificação e reclassificação;

- possibilidade da preparação para o trabalho ocorrer em empresas, desde que com acompanhamento, supervisão e avaliação da escola ou entidade responsável pela educação do aluno da educação especial;

- atualização da carga horária mínima para os cursos de pós-graduação na área do atendimento educacional especializado, nos termos da Deliberação CEE 112/2012 (600h).

Alguns artigos da Deliberação merecem considerações:

O art. 3º da Deliberação prevê que o atendimento educacional dos alunos com deficiência deve ocorrer, preferencialmente, no ensino regular. Os dois parágrafos que complementam o caput estabelecem, respectivamente, que as escolas do sistema estadual de ensino devem garantir a matrícula de todos os alunos a que se destina a norma, e que essas escolas devem se organizar para o atendimento escolar desses educandos, com vistas à inclusão e ao ensino de qualidade, recomendando-se intercâmbio e cooperação entre as escolas, sempre que possam proporcionar o aprimoramento dessas condições

Parece claro o caráter normativo e abstrato do art. 3º, que deve ser compreendido muito mais como um compromisso para com a inclusão e a qualidade, do que propriamente como uma regra única e inflexível. Isso porque a evidente disparidade entre as realidades locais, estruturas, casos fortuitos, necessidades, dentre tantos outros aspectos que diferenciam entre si, os milhares de escolas do sistema estadual de ensino e não permite uma fórmula única para a inclusão.

Há, por exemplo, três dimensões importantes do gerenciamento da educação inclusiva na escola: as responsabilidades legais e institucionais afetas a todos os interessados no processo; a implementação dos programas de financiamento necessários a garantir a acessibilidade dos espaços físicos, dos mobiliários, do material didático; e, finalmente, as políticas públicas que respaldam as práticas pedagógicas inclusivas, pautadas em um currículo para a diversidade. Neste último aspecto, nota-se, junto a várias equipes escolares, a existência de reais dificuldades no sentido de compreender, organizar e implementar diretrizes. Muitas vezes, a atuação se limita às discussões filosóficas, clínicas e metodológicas radicadas nas particularidades das características dos alunos com deficiência e do processo de inclusão, empobrecendo a visão sistêmica tão necessária à consecução de um efetivo sistema inclusivo.

Contudo, ainda que em face dessas dificuldades, não há como considerar que essas abordagens sejam passíveis de serem exauridas por meio de normas, a exemplo do presente instrumento. O processo de construção que envolve abordagens, processos e rotinas mais cabíveis e eficazes deriva de um efetivo amadurecimento da compreensão do cenário e da maturação das melhores práticas cabíveis às propostas pedagógicas e aos currículos implementados.

Que não se considere também que o texto do parágrafo 2º do art. 3º impõe a todas as escolas a necessidade de uma estrutura fixa para o efetivo atendimento imediato de qualquer tipo de deficiência, ainda que a demanda não exista. Obviamente, a preocupação relativa à acessibilidade é condição sine qua non dos estabelecimentos escolares, mas a efetiva implementação de estruturas que venham a ser necessárias deve obedecer a critérios de racionalização e cuja implementação esteja condicionada a uma necessidade específica. Desta forma, toda escola deve se reconstruir permanentemente para atender as mudanças cotidianas da sua comunidade, da qual fazem parte as pessoas com e sem deficiência. O foco não deve e não pode ser a deficiência do aluno, e sim os espaços, os ambientes e os recursos que precisam responder às especificidades de cada estudante, tanto aqueles com como os sem deficiência. A educação inclusiva, longe de se tratar de uma ‘educação para pessoas com deficiência’, consiste na revolução do sistema educacional, no sentido de garantir um espaço de convívio voltado para a formação cidadã de todas as crianças e adolescentes, sem distinções daqueles vulneráveis à exclusão.

Portanto, como já foi dito nesta Indicação, não é possível exigir que todas as escolas estejam, desde já, preparadas para todas as necessidades e especificidades de cada tipo de deficiência, conquanto isso não signifique que se deva negar matrícula de alunos com deficiência que demandem medidas diversas. Neste sentido, também é desejável que cada aluno da educação especial ou seus pais, apresentem - quando possíveluma avaliação, laudo ou relatório de profissional especializado (inclusive médicos), em que sejam indicadas as necessidades e as medidas de adaptação escolar necessárias para permitir seu aprendizado e desenvolvimento, uma vez que as formas de deficiência e sua manifestação em cada indivíduo são extremamente variáveis e devem ser conhecidas das escolas, até para que seus profissionais possam responder às necessidades da maneira mais adequada.

O fato de haver miríade de formas de deficiência, como correspondente potencial de desenvolvimento de cada aluno, não é óbice à participação deles no ensino regular. Cada um se desenvolverá na medida de suas capacidades, exatamente, aliás, como ocorre com todos.

Assim, algumas medidas devem ser adotadas imediatamente pelas escolas, independentemente de já terem ou não alunos com deficiência, matriculados: eliminação de barreiras arquitetônicas, com construção de rampas e banheiros adaptados, por exemplo, correção de desníveis, demarcação de vagas de estacionamento exclusivas, quando for o caso; providenciar convênios com instituições especializadas em deficiência específicas, como por exemplo, visual ou auditiva para troca de materiais pedagógicos, obtenção de instrumentos de acessibilidade, contratação de intérpretes, quando for necessário; da mesma forma, providenciar convênios com instituições especializadas em deficiência intelectual, em Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou em deficiências múltiplas (quando houver DI ou TEA associados), para atendimentos mais individualizados no âmbito educacional. Por fim, uma das medidas mais importantes é a adoção de práticas de ensino adequadas às diferenças, com respeito ao ritmo de aprendizagem dos alunos, e aplicação de avaliações que levem em conta as diferenças e que não avaliem para categorizar os alunos e/ou excluí-los, mas para conhecer melhor as suas possibilidades de aprender e de ensiná-los adequadamente.

Estas são apenas algumas sugestões dos requisitos básicos a serem providenciados, mas é impossível a escola estar previamente preparada para todos os tipos de deficiência, o que nem é necessário. Numa rede de ensino em que não existem exclusões, as deficiências de todo tipo estão pulverizadas entre todas as escolas. Justamente por ser impossível estar previamente preparada para qualquer deficiência é que a escola não pode recusar as matrículas de educandos com uma deficiência especifica, ainda que não tenha previsto o atendimento de alunos com aquela deficiência. Cabe-lhe matricular o aluno e obter junto aos pais e profissionais, que já atendem aquela criança, ou pessoas com deficiências similares, o maior número possível de informações sobre a deficiência do aluno e sobre como conduzir o seu processo educacional, caso tenha algo de específico a ser observado nesse aspecto, e promover o seu trabalho educacional.

O art. 4º da Deliberação firma entendimentos em relação às partes envolvidas na educação especial.

Cabe ao Estado um papel diferenciado tanto na definição de políticas quanto de garantias e diretrizes acerca do objeto desta Deliberação. Com relação às escolas da rede pública, seu papel é ainda mais central, pois não pode estar alijado nem mesmo das condições físico-estruturais necessárias para que uma inclusão minimamente satisfatória se realize.

Todavia, é na escola que acontece o que podemos considerar a hora da verdade, a efetiva consubstanciação daquilo que o Estado, enquanto ente abstrato, deve garantir e fomentar.

Assim, não há ideia de hierarquia quando se coloca, em seguida ao Estado, a escola em primeiro plano, em relação à sociedade e à família. Ao contrário, o protagonismo da escola simplesmente aponta para seu caráter crucial na efetiva elaboração e execução das políticas propostas.

É importante ainda acrescentar que a utilização do termo “flexibilizações curriculares”, não deve ser compreendida de maneira restritiva. Isso porque o currículo inclusivo deverá superar a lógica de adaptações ou simplificações de conteúdo, e possibilitar a ampliação de conhecimentos, habilidades e competências de todos os alunos em classe, levando em conta suas experiências de vida.

Idealmente, a organização curricular para a educação inclusiva deveria almejar ir além das metodologias diversificadas, podendo contar com eixos transversais que venham a favorecer a aprendizagem dos conteúdos formais previstos no currículo e na proposta pedagógica da escola. Também, nesta perspectiva, a utilização do termo “recursos didáticos diferenciados” deve ser compreendido como a construção de recursos didáticos acessíveis, cuja finalidade toca também a importância da participação efetiva, e sem barreiras, de todos os alunos na rotina escolar, em um ambiente rico em oportunidades de aprendizagem para todos.

Ao considerar aquilo que no item “a” do inciso IX do art. 4º encontra-se apontado como “apoios pedagógicos alternativos”, o que está principalmente em questão é a garantia, por meio de tais apoios, da equidade de acesso à educação formal, em todos os níveis, e em todas as atividades propostas pelo currículo e o projeto pedagógico das escolas.

Já quanto ao item “b” do inciso IX do art. 4º, é preciso esclarecer que se trata da oferta do AEE (Atendimento Educacional Especializado), que não substitui o papel do docente, mas sim contribui para ampliar o acesso ao currículo, conforme orienta o Decreto 7.611/11 (que substituiu o Decreto 6.571/2008, o Parecer CNE/CEB 13/2009, e a Resolução CNE/CEB 4/2009. É oportuno lembrar que o AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas ou não com a Secretaria de Educação ou escolas particulares.

O art. 5º da Deliberação deixa claro que as escolas da rede estadual de ensino (públicas e particulares, de todos os níveis da educação básica e superior) não poderão realizar cobrança de valores adicionais de quaisquer naturezas em suas mensalidades, anuidades e matrículas. Sobre este tema, o ministro Edson Fachin, do Supremo Tribunal Federal (STF), indeferiu medida cautelar na Ação de Inconstitucionalidade (ADI) 5357, ajuizada pela Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (Confenen) contra dispositivos do Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) que tratam de obrigações dirigidas às escolas particulares. O Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) julgou constitucionais as normas do Estatuto que estabelecem a obrigatoriedade de as escolas privadas promoverem a inserção de pessoas com deficiência no ensino regular e prover as medidas de adaptação, necessárias, sem que ônus financeiro seja repassado às mensalidades, anuidades e matrículas.

O art. 6º da Deliberação se refere aos critérios de avaliação previstos pela proposta pedagógica e é necessário explicitar que a introdução de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, específicos para os alunos com deficiência, não pressupõem ignorar as diretrizes constantes no currículo regular. É importante analisar os conteúdos, refletindo se estes são básicos, fundamentais ou pré-requisitos para o desenvolvimento de aprendizagens posteriores desses alunos com deficiência, e com isso, construir formas e procedimentos de avaliação que considerem todo o contexto da sala de aula.

Importante também que as escolas registrem as competências e habilidades alcançadas pelo estudante ao término do curso, o que acaba sendo um indicador para a empregabilidade e também para o acesso a cursos técnicos ou tecnológicos adequados às competências e habilidades desenvolvidas pelo estudante.

O art. 7º da Deliberação se refere aos casos nos quais o aluno da educação especial não consiga concluir o nível previsto para o ensino fundamental ou médio, sendo que o art. 59 da LDB já oferece a solução da terminalidade específica, nos seguintes termos: “terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências”.

Os art. 10 e art. 11 da Deliberação dizem respeito à capacitação e especialização de professores. Com relação à formação, importante salientar o papel dos cursos de formação de professores, conforme art. 61 da LDB 9394/96, atualizada pela Lei 12.796 de 2013, onde a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. Cabe a todos eles incluir nos seus objetivos e, portanto, nos seus currículos, tanto na parte teórica como na prática, a preparação de docentes capazes de atender toda a diversidade presente nas salas de aula, incluindo os alunos, objeto da presente Indicação e consequente

Deliberação.

O art. 12 da Deliberação destaca a importância do Regimento Escolar e da Proposta Pedagógica da escola. Como sabemos, estes documentos estabelecem a organização e o funcionamento de uma instituição de ensino; eles regulamentam as relações entre os participantes do processo educativo e são fundamentais sob o ponto de vista educacional e pedagógico, além de garantir segurança jurídica nesta relação. Neste sentido, a Proposta Pedagógica deve promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a adoção de alternativas curriculares, metodológicas, técnicas e de recursos didático- -pedagógicos adequados. Uma prática pedagógica que clama pela flexibilidade do professor, na organização de ações capazes de assegurar, aos alunos, oportunidades de desenvolvimento, e como tal, virem a ser atendidos na especificidade das diferenças que os caracterizam. Nesse contexto, a escola inclusiva se constitui na instituição que, com maior propriedade, se mantém atenta às necessidades de seus alunos e às expectativas da comunidade em que se insere. É uma escola que se constrói, a partir da permanente interação com os educandos, seus familiares e outros integrantes da comunidade, dando-lhes voz e condições para que possam atuar, efetivamente, no desenvolvimento das atividades escolares, partilhando responsabilidades, em um ambiente de colaboração e de convívio solidário. É uma concepção de educação que a sustenta, que não exclui, que assegura o acolhimento de todos que a demandam, que garante sua permanência com sucesso, e que se empenha em mudar, para responder à ampla e complexa diversidade das necessidades educacionais diagnosticadas, independentemente das condições sociais, físicas, de saúde e possibilidades relacionais existentes.

A Proposta Pedagógica da escola também deve prever, quando necessário, serviços de apoio pedagógico especializado, em que o atendimento educacional demandado pelos alunos se viabilizará em sala de recursos, instaladas em escolas ou em conjunto com instituições especializadas. São serviços auxiliares ao processo de escolarização em que o professor, especializado no tipo/área da necessidade constatada (deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou com altas habilidades/ superdotação), realizará implementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais próprios, em período diverso ao da classe comum do aluno. Um processo que, coerente com princípios que o fundamentam, assegure aos alunos que, porventura, não puderem contar com essas alternativas, um atendimento itinerante (quando não há espaço físico na escola onde o aluno estuda para que se instale uma sala de recursos e quando não há sala de recursos em escola próxima) a ser disponibilizado à unidade escolar e desenvolvido por professor especializado, numa atuação colaborativa com os professores das classes comuns. Um atendimento em que os alunos que não puderem ser incluídos em classes comuns, em decorrência de severa deficiência mental ou grave deficiência múltipla, ou ainda, apresentarem comprometimento do aproveitamento escolar em razão de Transtorno do Espectro Autista (TEA), dar-se-á, em caráter de excepcionalidade, em classe regida por professor especializado na área da deficiência (as CRPEs estão instaladas onde não há instituições conveniadas com a escola para receber esses alunos). Neste caso, o atendimento e o tempo de permanência do aluno, nesse perfil de classe, somente serão legitimados, quando a indicação feita decorrer do consenso resultante da avaliação pedagógica conduzida pela equipe escolar e do envolvimento e da participação da família e de profissionais da saúde no processo, pois é uma indicação de matrícula, cujo tempo de permanência do aluno na classe dependerá da avaliação sistemática a ser realizada pela equipe escolar, pais e Conselho de Escola ou estrutura similar, com vistas a seu (re) ingresso à classe comum ou em outros serviços da comunidade.

É importante, igualmente, fomentar a criação de instrumentos de supervisão e controle que garantam o caráter de excepcionalidade da manutenção desse tipo de classes, pois sua permanência, no sistema de ensino, se revela, no mínimo e aparentemente, paradoxal, frente aos princípios que regem a educação inclusiva.

Em outras palavras, os alunos que não puderem ser mantidos em classes comuns - temporária ou permanentemente – em decorrência de severa deficiência física, intelectual ou múltipla, ou de graves transtornos globais do desenvolvimento, que impossibilitem a convivência em escola regular ou inviabilizem seu aproveitamento educacional e pedagógico, deverão ser encaminhados pela direção escolar para avaliação, tendo sido inicialmente ouvidos os profissionais de educação diretamente afetos ao trato pedagógico do aluno. Esta avaliação, sempre de perspectiva educacional, deverá ser multiprofissional e envolver, no mínimo, profissionais das áreas de psicologia, psicopedagogia, terapia ocupacional e fonoaudiologia, considerando: os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; a limitação no desempenho de atividades; e a restrição de participação. Caso discordem do resultado da avaliação multidisciplinar, os pais ou responsáveis dos alunos encaminhados poderão recorrer da decisão ao órgão responsável pela supervisão da escola. O caráter de excepcionalidade, de que se reveste a orientação do encaminhamento de aluno e o tempo de sua permanência em instituição especializada ou em classe regida por professor especializado, será assegurado por instrumentos e registros próprios, sob a supervisão do órgão competente.

Em se tratando de alunos impossibilitados de frequentar as aulas, em razão de tratamento de saúde, que implique em internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio, a garantia do processo de escolarização deverá ser assegurada mediante matrícula dos mesmos em classes comuns e com acompanhamento pedagógico, que facilite seu retorno à escola regular. A Secretaria de Educação já assegura as Classes Hospitalares, sendo que instituições hospitalares da rede privada já estão mantendo suas próprias classes e oferecendo cursos de especialização aos interessados.

Para orientação da rede, seguem os marcos normativos desta Deliberação:

LEIS 1 9.394, de 20.12.96 Publicada no DOU de 23.12.96

- Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

2 10.098, de 19-12-2000 Publicada no DOU de 20-12-2000

- Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.

3 10.436, de 24.4.2002 Publicada no DOU de 25.4.2002 -

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.

4 12.764, de 27-12-2012 Publicada no DOU de 28-12-2012

- Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3 o do art. 98 da Lei n o 8.112, de 11-12-1990. Mensagem de veto

5 13.005, de 25.6.2014 Publicada no DOU de 26.6.2014 -

Edição extra Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.

6 13.146, de 6.7.2015 Publicada no DOU de 7.7.2015 -

Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Mensagem de veto

DECRETOS

7 5.296, de 2.12.2004 Publicado no DOU de 3.12.2004 -

Regulamenta as Leis n o s 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19-12-2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.

8 6.949, de 25.8.2009Publicado no DOU de 25.8.2009 – Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30-03-2007.

9 7.611, de 17-11-2011 Publicado no DOU de 18-11-2011

- Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.

DELIBERAÇÕES

10 DELIBERAÇÃO CEESP 112/2012 - Estabelece normas para a formação de docentes em nível de especialização, para o desenvolvimento de atividades com pessoas com necessidades especiais, no sistema de Ensino do Estado de São Paulo.

RESOLUÇÕES

11 RESOLUÇÃO CNE/CEB 4, DE 2 DE OUTUBRO DE

2009 - Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

PARECERES

12 PARECER CEESP 361/2014 - Consulta a respeito da Educação Especial para o Trabalho

Cabe, por fim, ressaltar que a presente proposta recebeu contribuições valiosas de várias instituições, em especial da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e do GEDUC

(Grupo de Atuação Especial de Educação) do Ministério Público paulista.

2. CONCLUSÃO

Assim, submetemos a este Colegiado o presente Projeto de Deliberação.

São Paulo, 19-10-2016

a) Consª Ana Amélia Inoue

Relatora

a) Consª Débora Gonzalez Costa Blanco

Relatora

a) Cons. Hubert Alquéres

Relator

a) Cons. Jacintho Del Vecchio Júnior

Relator

a) Cons. Roque Theóphilo Júnior

Relator

DELIBERAÇÃO PLENÁRIA

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a presente Indicação.

Sala “Carlos Pasquale”, em 30-11-2016.

Consª Bernardete Angelina Gatti

Presidente