Resolução SE - 80, de 3-11-2009

 

Dispõe sobre a definição de perfis de competências e habilidades requeridos para professores da rede pública estadual e bibliografia para exames e concursos, e dá providências correlatas

 

O Secretário da Educação, à vista do que lhe representou o Comitê Gestor de elaboração de provas, de que trata a Resolução SE 69/2000, e considerando a necessidade:

 

de explicitação dos perfis de competências e habilidades desejáveis aos professores da rede pública estadual;

 

de orientação dos processos de concursos públicos e de ações de formação continuada segundo tais perfis, resolve:

 

Artigo 1º - Aprova-se o Anexo que integra esta resolução com a indicação dos perfis de habilidades e competências requeridos de Professores PEB-I, PEB-II e de Educação Especial, bem como da bibliografia básica.

 

Artigo 2º - Os perfis de habilidades e competências, bem como a bibliografia básica indicada, serão requeridos na primeira etapa do concurso público para provimento de cargos de Professor Educação Básica II, para seleção de docentes temporários e para progressão na carreira.

 

Parágrafo único - Para as ações de formação continuada desenvolvidas no âmbito da Secretaria da Educação serão observados os mesmos perfis e bibliografia constantes do Anexo que integra esta resolução.

 

Artigo 3º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.

 

Nota:

Res. SE nº 69/09;

Onde se lê: ..., de que trata a Resolução SE 69/2000, ...; leia-se: ..., de que trata a Resolução SE 69/2009,... (retificação do DOE de 12/11/09);

Alterada pela Res. SE nº 02/10;

Revogada pela Res. SE nº 70/10.

 

 

 


 

BrasãoSP_02

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Exames e Concursos de Professores

PEB I / PEB II / Educação Especial

 

 

- Perfis Profissionais -

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Outubro

2009


 

SUMÁRIO

1        PERFIL DOS PROFESSORES PEB-I 5

1.1      Competências Técnicas Gerais. 5

1.2      Fundamentação Pedagógica. 6

1.3      Língua Portuguesa. 7

1.4      Matemática. 11

1.5      Conhecimentos Gerais (História, Geografia e Ciências) 13

1.6      Bibliografia para PEB I 15

1.7.     Documentos para PEB I 17

 

2        PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II 18

2.1      Parte Geral comum à todas as áreas. 18

2.1.1..... Cultura geral e profissional 18

2.1.2..... Conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos. 18

2.1.3..... Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação. 19

2.1.4..... Conteúdos das áreas de conhecimento que são objeto de ensino. 20

2.1.5..... Conhecimento pedagógico. 21

2.1.6..... Conhecimento advindo da experiência. 21

2.1.7..... Conhecimentos para o desenvolvimento profissional 22

2.1.8..... Competências do Professor - Parte Geral 22

2.1.9..... Bibliografia para Parte Geral 26

2.1.10... Documentos para Parte Geral 28

2.2      Perfil desejado para o professor de Língua Portuguesa. 29

2.2.1..... O professor de Língua Portuguesa deve apresentar o seguinte perfil: 29

2.2.2..... Habilidades do professor de Língua Portuguesa. 30

2.2.3..... Bibliografia para Língua Portuguesa. 32

2.2.4..... Documentos para Língua Portuguesa. 33

2.3      Perfil desejado para o professor de Arte. 34

2.3.1..... O professor de Arte deve apresentar o seguinte perfil: 34

2.3.2..... Habilidades do professor de Arte. 35

2.3.3..... Bibliografia para Arte. 38

2.3.4..... Documentos para Arte. 39

2.4      Perfil desejado para o professor de Educação Física. 39

2.4.1..... O professor de Educação Física deve apresentar o seguinte perfil: 40

2.4.2..... Habilidades do professor de Educação Física. 40

2.4.3..... Bibliografia para Educação Física. 42

2.4.4..... Documentos para Educação Física. 43

2.5      Perfil desejado para o professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês. 44

2.5.1..... O professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês deve apresentar o seguinte perfil: 45

2.5.2..... Habilidades do professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês. 46

2.5.3..... Bibliografia para Língua Estrangeira Moderna - Inglês. 48

2.5.4..... Documentos para Língua Estrangeira Moderna - Inglês. 49

2.6      Perfil desejado para o professor de Matemática. 49

2.6.1..... O professor de Matemática deve apresentar o seguinte perfil: 50

2.6.2..... Habilidades do professor de Matemática. 51

2.6.3..... Bibliografia para Matemática. 54

2.6.4..... Documentos para Matemática. 55

2.7      Perfil desejado para o professor de Ciências. 55

2.7.1..... O professor de Ciências deve apresentar o seguinte perfil: 56

2.7.2..... Habilidades do professor de Ciências. 57

2.7.3..... Bibliografia para Ciências. 59

2.7.4..... Documentos para Ciências. 61

2.8      Perfil desejado para o professor de Física. 61

2.8.1..... O professor de Física deve apresentar o seguinte perfil: 61

2.8.2..... Competências específicas do professor de Física. 63

2.8.3..... Habilidades do professor de Física. 63

2.8.4..... Bibliografia para Física. 66

2.8.5..... Documentos para Física. 68

2.9      Perfil desejado para o professor de Química. 68

2.9.1..... O professor de Química deve apresentar o seguinte perfil: 68

2.9.2..... Habilidades do professor de Química. 70

2.9.3..... Bibliografia para Química. 73

2.9.4..... Documentos para Química. 75

2.10   Perfil desejado para o professor de Biologia. 75

2.10.1... O professor de Biologia deve apresentar o seguinte perfil: 75

2.10.2... Habilidades do professor de Biologia. 77

2.10.3... Bibliografia para Biologia. 79

2.10.4... Documentos para Biologia. 80

2.11   Perfil desejado para o professor de História. 80

2.11.1... O professor de História deve apresentar o seguinte perfil: 81

2.11.2... Habilidades do professor de História. 82

2.11.3... Bibliografia para História. 84

2.11.4... Documentos para História. 86

2.12   Perfil desejado para o professor de Geografia. 86

2.12.1... O professor de Geografia deve apresentar o seguinte perfil: 87

2.12.2... Habilidades do professor de Geografia. 88

2.12.3... Bibliografia para Geografia. 90

2.12.4... Documentos para Geografia. 91

2.13   Perfil desejado para o professor de Filosofia. 92

2.13.1... O professor de Filosofia deve apresentar o seguinte perfil: 94

2.13.2... Habilidades do professor de Filosofia. 95

2.13.3... Bibliografia para Filosofia. 96

2.13.4... Documentos. 97

2.14   Perfil desejado para o professor de Sociologia. 98

2.14.1... O professor de Sociologia deve apresentar o seguinte perfil: 98

2.14.2... Habilidades do professor de Sociologia. 99

2.14.3... Bibliografia para Sociologia. 102

2.14.4... Documentos para Sociologia. 103

 

3        PERFIL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL.. 104

3.1      O professor de Educação Especial deve apresentar o seguinte perfil: 104

3.2      Habilidades do professor de Educação Especial 105

3.2.1..... Deficiência Física. 105

3.2.2..... Deficiência Auditiva. 105

3.2.3..... Deficiência Visual 106

3.2.4..... Deficiência Intelectual 106

3.3      Bibliografia para Educação Especial 106

3.3.1..... Deficiências / Inclusão - Geral 106

3.3.2..... Deficiência Auditiva. 107

3.3.3..... Deficiência Física. 107

3.3.4..... Deficiência Mental 107

3.3.5..... Deficiência Visual 108

3.4      Documentos para Educação Especial 108

3.4.1..... Deficiências / Inclusão - Geral 108

3.4.2..... Deficiência Física. 108

3.4.3..... Deficiência Mental 109

3.4.4..... Deficiência Visual 109

 

 

 

1         PERFIL DOS PROFESSORES PEB-I

 

 

1.1            Competências Técnicas Gerais

1.       Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos considerando as dimensões cognitivas, afetivas e sociais.

2.       Ser proficiente no uso da língua portuguesa em todas as situações sociais, atividades e tarefas relevantes para o exercício profissional.

3.       Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da atividade docente.

4.       Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens.

5.       Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando-os às necessidades de aprendizagem dos estudantes.

6.       Avaliar a eficiência de situações didáticas para a aprendizagem dos estudantes, envolvendo diferentes conhecimentos presentes no currículo escolar.

7.       Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de trabalho.

8.       Analisar e utilizar o resultado de avaliações externas e de estudos acadêmicos para reflexão sobre suas ações reconhecendo pontos que necessitam mudanças.

9.       Dominar os conteúdos relacionados aos temas sociais urgentes (saúde, sustentabilidade ambiental etc.) objetos da atividade docente e informar-se sobre os principais acontecimentos da atualidade que provocam impactos sociais, políticos e ambientais reconhecendo a si mesmo como agente social e formador de opinião no âmbito de sua atuação profissional.

10.    Pautar decisões e escolhas pedagógicas por princípios éticos democráticos de modo a não reproduzir discriminações e injustiças.

 

 

 

 

 

1.2            Fundamentação Pedagógica

·        Compreender os processos de desenvolvimento e de aprendizagem dos sujeitos considerando as dimensões cognitivas, afetivas e sociais.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Processos de desenvolvimento: cognitivo, social, afetivo

Identificar as principais contribuições da atividade escolar para o desenvolvimento dos alunos.

·         Identificar em situações do cotidiano escolar os elementos que favorecem o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos diferentes sujeitos.

·         Identificar, em diferentes situações descritas, aquelas que podem contribuir para o desenvolvimento de relações de autonomia e cooperação.

Teorias construtivista e sóciointeracionistas de aprendizagem

Identificar os princípios nucleares das concepções teóricas.

·         Comparar diferentes propostas de atividade, relacionando-as às concepções subjacentes. 

·         Identificar as explicações das teorias para as características do período de desenvolvimento referente aos anos escolares (06 a 11 anos).

·        Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando-os às necessidades de aprendizagem dos estudantes

Conteúdos

Competências

Habilidades

As diferentes naturezas dos conteúdos curriculares

Discriminar a diferença das condições de aprendizagem necessárias, conforme a natureza dos conteúdos.

·         Selecionar procedimentos didáticos adequados ao ensino de conteúdos de natureza diferentes.

·         Analisar situações didáticas no que se refere à sua adequação à aprendizagem de conteúdo procedimental.

Elementos constitutivos da situação didática

Proporcionar as condições de aprendizagem necessárias a um determinado conteúdo em uma determinada série.

·         Analisar situações didáticas discriminando objeto de ensino (conteúdo).

·         Escolher materiais adequados a diferentes situações/necessidades de aprendizagem.

·        Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Modalidades didáticas e organizativas do tempo

Construir rotinas de trabalho para organizar o tempo didático de modo a oferecer situações didáticas necessárias à aprendizagem dos diferentes conteúdos/áreas.

·         Eleger, a partir de conteúdos a serem ensinados para um determinado grupo de alunos, as condições básicas, essenciais, para que possam aprendê-lo.

·         Eleger as modalidades organizativas mais adequadas ao desenvolvimento de diferentes conteúdos.

·         Identificar uma boa rotina, no que se refere a diversidade e adequação da periodicidade das atividades.  

·        Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de trabalho.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Diferentes modalidades de avaliação da aprendizagem

Usar diferentes formas e instrumentos de avaliação.

 

Usar resultados do SARESP para tomada de decisões pedagógicas

·         Priorizar os conteúdos a serem ensinados a partir dos resultados do conjunto da classe.

·         Selecionar textos para leitura e/ou exercícios e/ou atividades adequadas a necessidades de aprendizagem dos alunos evidenciadas no resultado do SARESP.

·         Relacionar modalidade de avaliação à sua finalidade.

 

1.3            Língua Portuguesa

·        Ser proficiente no uso da língua portuguesa em todas as situações sociais, atividades e tarefas relevantes para o exercício profissional.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Produção de Textos

Elaborar textos organizados em diferentes gêneros, em especial os necessários à sua formação e exercício profissional (artigos expositivos; artigos de opinião; artigos de divulgação científica; relatórios analítico-reflexivos de trabalho; relatos de prática educativa; projetos de investigação didática; entre outros), sabendo adequá-los aos parâmetros da situação enunciativa (para quem escreverá, de que lugar social, com qual finalidade, em que lugar/esfera circulará, em qual portador e veículo será tornado público, em qual gênero se organizará).

·         Planejar textos organizados em diferentes gêneros, considerando os parâmetros da situação comunicativa e selecionando os recursos linguísticos adequados a estes parâmetros.

·         Textualizar os conteúdos semânticos levantados no planejamento, de modo a garantir ao texto coesão e coerência.

·         Revisar textos, buscando a obtenção da coesão e coerência dos mesmos e sua adequação aos parâmetros da situação de comunicação.

Leitura de Textos

Ler e compreender textos organizados em diferentes gêneros, em especial aqueles relevantes para a sua formação e atuação profissional (artigos expositivos; artigos de opinião; artigos de divulgação científica; relatórios analítico-reflexivos de trabalho; relatos de prática educativa; projetos de investigação didática; verbetes de dicionário e de enciclopédia; artigos enciclopédicos, textos literários em geral, entre outros), recuperando-lhes o contexto de produção como condição para uma maior aproximação dos sentidos pretendidos pelo autor.

·         Realizar antecipações, inferências locais e gerais, verificando sua pertinência.

·         Articular trechos dos textos que lê – inclusive recursos não verbais, localizando, reduzindo, construindo e generalizando informações.

·         Reconhecer valores éticos, morais, estéticos veiculados nos textos, posicionando-se diante dos mesmos.

·         Identificar relações de intertextualidade e interdiscursividade entre o texto que lê e outros textos.

·         Reconhecer nos textos o valor semântico e os efeitos provocados por recursos linguísticos utilizados neles.

·        Dominar os conteúdos relacionados aos temas sociais urgentes (saúde, sustentabilidade ambiental etc.) objetos da atividade docente e informar-se sobre os principais acontecimentos da atualidade que provocam impactos sociais, políticos e ambientais reconhecendo a si mesmo como agente social e formador de opinião no âmbito de sua atuação profissional.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Leitura e Produção de textos

Reconhecer a importância de acompanhar a circulação de textos em diferentes portadores para a ampliação, aprofundamento e revisão de seus conhecimentos profissionais, bem como para manter-se atualizado em relação às questões sociais.

·         Reconhecer a legitimidade de determinados meios e recursos de divulgação de informação,

·         Utilizar critérios para validar a pertinência e veracidade das informações obtidas, posicionando-se criticamente diante das mesmas.

·        Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da atividade docente.

·        Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos considerando as dimensões cognitivas, afetivas e sociais.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Concepção de Linguagem e de Escrita

Reconhecer a linguagem verbal como forma de ação interindividual, orientada por finalidades específicas, que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história.

·         Reconhecer a necessidade de tomar como objeto de ensino na escola situações de linguagem típicas de diferentes espaços e esferas de circulação, em especial as que aconteçam em instâncias públicas que não a escolar.

Compreender que toda manifestação verbal é orientada por um conjunto de características definidoras do contexto no qual foi produzida, o qual determinou as escolhas - conscientes ou não - realizadas pelo enunciador: lugar social do enunciador, finalidade do discurso, interlocutor ao qual se destina, esfera na qual o discurso circulará, portador e veículo no qual será tornado público, gênero no qual será organizado.

·         Analisar a qualidade dos textos em função da sua adequação aos parâmetros da situação comunicativa definidos.

·         Recuperar, por meio da leitura, o contexto provável no qual o texto foi produzido, como forma de se aproximar dos possíveis sentidos pretendidos pelo autor.

Compreender que a linguagem verbal se realiza por meio de textos os quais se organizam, inevitavelmente em um gênero.

·         Reconhecer as características dos gêneros dos textos que serão solicitados aos alunos – desde a alfabetização inicial -, de modo que possa tematizá-las no processo de ensino.

Reconhecer a escrita como sistema gráfico de representação da linguagem – e não código de transcrição da fala -, cujo processo de aprendizado não é perceptual, mas cognitivo, pressupondo um caminho progressivo de elaboração de ideias tanto sobre o que representa, quanto sobre de que maneira representa o que representa.

·         Selecionar, seriando segundo a complexidade, gêneros e textos adequados às possibilidades de aprendizagem dos alunos, de maneira a possibilitar a reflexão sobre o sistema de escrita.

Compreender o processo de alfabetização como discursivo e parte de um processo mais amplo, que é o Letramento.

·         Propor atividades que permitam aos alunos aprender a produzir linguagem escrita antes mesmo de saber escrever convencionalmente.

·         Eleger, em situações de aprendizagem do sistema, atividades nas quais os alunos leiam, escutem, produzam, textos legítimos e não palavras ou frases soltas e descontextualizadas.

Linguagem Oral e Linguagem Escrita: relações e especificidades

Compreender que o que diferencia fundamentalmente a linguagem oral da linguagem escrita não é a realidade material gráfica ou fônica de seus discursos, mas a relação colocada entre o momento de produção desse discurso e o momento de publicização do mesmo, ou seja: o discurso (e o texto) escrito é planejado, revisado e produzido antes de ser dado a conhecer ao seu interlocutor. O discurso oral, embora possa ser planejado com antecedência e prever, no momento de fala, a utilização de recursos de várias naturezas (gráficos, videográficos, escritos, entre outros), é sempre realizado no mesmo momento em que é dado a conhecer ao interlocutor.

·         Diferenciar situações de comunicação oral, escrita e de oralidade, sabendo quais conteúdos estão implicados no aprendizado de cada uma delas e, portanto, quais devem ser tomados como objeto de ensino.

·         Identificar gêneros de linguagem oral e escrita que devem ser objeto de ensino no Ciclo I.

·         Relacionar sequências de atividades ao ensino de produção de textos orais ou escritos, organizados em diferentes gêneros.

Considerar, nas situações que envolvam oralidade, a necessidade de o aluno articular às demais habilidades, a de obter boa entonação, adequar a prosódia à interpretação, ter boa dicção para garantir compreensão, regular altura da voz para poder ser ouvido, utilizar recursos adicionais para sofisticar a interpretação e cativar o leitor (lenços, trajes, objetos, instrumentos, em uma contação de história, por exemplo).

·         Propor situações de ensino nas quais o foco sejam as características específicas da oralidade.

Os Conteúdos de Língua Portuguesa

Reconhecer que a materialidade do discurso, os textos, é definida por aspectos de distintas naturezas - discursiva, pragmática, textual, gramatical e notacional – os quais devem constituir-se como conteúdo de ensino.

·         Identificar os conteúdos fundamentais de Língua Portuguesa, em suas especificidades e inter-relações.

·         Identificar como aspecto discursivo fundamental, a adequação do texto ao contexto de produção, tomando essa análise – e o decorrente ajuste do texto - como prática de ensino regular, incluindo essa condição nos critérios de avaliação.

·         Identificar aspectos textuais básicos, como os aspectos relativos à coesão textualtanto referencial, quanto sequencial – e coerência – ao tema, ao gênero, assim como os relativos à paragrafação e pontuação.

·         Identificar como aspectos gramaticais os relativos à morfologia, sintaxe, ortoepia, acentuação, ortografia, estilística, como, p.e., concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal, adequação do tempo verbal, recursos metafóricos e metonímicos, entre outros.

·         Proportanto no processo de produção, revisão, ou leitura/escuta de textos - atividades nas quais sejam tematizados os diferentes aspectos do conteúdo, considerando-se sempre o funcionamento efetivo da linguagem.

Compreender que as práticas de linguagem, além de envolverem os aspectos específicos da realidade material que é o texto, abrangem também comportamentos, procedimentos e capacidades de produção, escuta e leitura de textos e, ainda, as capacidades de linguagem fundamentais.

·         Identificar a especificidade dos comportamentos, procedimentos e capacidades de produção, escuta e leitura de textos, reconhecendo-os como conteúdos de ensino que constituem a proficiência linguística dos alunos.

·         Propor atividades nas quais tais aspectos sejam tomados como conteúdo de ensino.

·         Diagnosticar necessidades de aprendizagem referentes ao trabalho com todos os aspectos linguísticos implicados no processo enunciativo.

·        Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens.

·        Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de trabalho.

·        Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando-os às necessidades de aprendizagem dos estudantes.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Princípios de Organização Curricular

Compreender que os conteúdos a serem trabalhados ao longo do ano ou de um ciclo de ensino precisam ser distribuídos de acordo com critérios que permitam uma progressão coerente tanto no que se refere às necessidades de aprendizagem dos alunos considerando o projeto educativo da escola; quanto no que tange às possibilidades de aprendizagem colocadas para os mesmos nos diferentes momentos do processo de conhecimento; quando no que se refere à natureza e especificidades dos conteúdos.

·         Reconhecer que o currículo de Língua Portuguesa precisa organizar-se a partir de critérios que estabeleçam uma progressão entre os conteúdos.

·         Identificar os seguintes critérios como pertinentes e relevantes para que essa progressão seja estabelecida:

a)       possibilidades de aprendizagem dos alunos;

b)       grau de complexidade do aspecto a ser tratado (gêneros e textos mais ou menos complexos, p.e.);

c)        tratamento didático que será dado ao conteúdo nos diferentes momentos do processo de ensino (de aproximação inicial, frequentação esporádica; aprofundamento, ampliação; realização em colaboração ou independente, com ou sem apoio de recursos variados – letras móveis, p.e.entre outros.);

d)       finalidades do projeto educativo, as quais apresentam necessidades de ensino e de aprendizagem.

 

1.4            Matemática

·        Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da atividade docente.

Conteúdos

Competências

Habilidades

A construção do Conhecimento Matemático

Compreender os processos de construção do conhecimento matemático, valorizando suas aplicações práticas e também seu caráter abstrato.

·         Propor situações de aprendizagem por meio das quais os estudantes compreendam que a construção de conhecimentos matemáticos, não se dá como imposição de regras e de procedimentos, mas como fruto de experimentações, levantamento de hipóteses, validações.

Usar a resolução de problemas e a investigação como eixos metodológicos para a exploração dos diferentes temas matemáticos, valorizando as estratégias pessoais de seus estudantes e sabendo fazer intervenções que conduzam à análise de estratégias mais eficientes.

·         Identificar estratégias dos estudantes;

·         Relacionar estratégias utilizadas pelos alunos na resolução de problemas à intervenções adequadas do professor.

                                                                                                         

Conteúdos matemáticos e didáticos:

Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal, Números Racionais nas suas representações fracionária, decimal e percentual, Operações com Números Naturais e Racionais, Espaço, formas tridimensionais e bidimensionais, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação

Conhecer e utilizar os conteúdos matemáticos previstos na Orientações Curriculares do Estado de S Paulo para o Ciclo I.

·         Selecionar atividades a serem realizadas por estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental que evidenciem aplicações práticas do conhecimento matemático, ligadas ao seu cotidiano, mas também as que busquem especulações de caráter mais abstrato.

·         Procurar regularidades, fazer conjecturas, formular generalizações e organizar logicamente o pensamento para a resolução de problemas matemáticos.

Buscar a ampliação de conhecimentos didáticos relacionados ao ensino e à aprendizagem, atualizando-se em relação aos resultados de pesquisas na área de Educação Matemática. 

·         Utilizar para o preparo de seus planos de ensino os resultados de pesquisa ligados especialmente à construção dos números naturais e racionais, aos campos aditivo e multiplicativo, à resolução de problemas, a obstáculos epistemológicos e didáticos, à construção de conhecimentos geométricos, métricos e estatísticos. 

Utilizar resultados de pesquisas, na área da educação matemática, ligados à construção dos números naturais e racionais, aos campos aditivo e multiplicativo, à resolução de problemas, aos obstáculos epistemológicos e didáticos, à construção de conhecimentos geométricos, métricos e estatísticos para a elaboração de situações de ensino.

·         Analisar a coerência de atividades didáticas com as indicações produzidas em pesquisas na área de Educação Matemática.

·        Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando-os às necessidades de aprendizagem dos estudantes.

Conteúdos

Competências

Habilidades

O uso de recursos didáticos

Apropriar-se de recursos tecnológicos (calculadora, softwares, objetos de aprendizagem etc.) que possam contribuir para seu desenvolvimento profissional e para sua atuação em sala de aula, explorando-os em prol da aprendizagem dos estudantes.

·         Selecionar recursos didáticos e tecnológicos que potencializem a construção de conhecimentos matemáticos pelos estudantes e propiciem aprendizagens significativas nas aulas de Matemática.

 

 

 

 

·        Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Gestão da sala de aula de matemática

Comunicar-se matematicamente por meio de diferentes linguagens (natural, gráfica, figural) explorando diferentes registros de representação e sabendo realizar conversões entre eles.

·         Reconhecer a importância de incentivar os estudantes a se comunicarem nas aulas de Matemática, fazendo uso da leitura e da escrita, de desenhos, de gráficos, de tabelas e outros recursos de comunicação.

Utilizar as hipóteses que os estudantes formulam sobre ideias e procedimentos matemáticos para fazer intervenções que façam os alunos avançarem em seu processo de aprendizagem.

·         Identificar boas situações em os alunos possam expor as hipóteses que formulam sobre ideias e procedimentos matemáticos.

·        Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de trabalho.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Avaliação em Matemática

Analisar estratégias pessoais das crianças.

·         Utilizar análise dos erros e acertos das crianças para verificar sua compreensão dos conteúdos matemáticos.

·         Eleger estratégias de ensino a partir de resultados de avaliação.

·        Avaliar a eficiência de situações didáticas para a aprendizagem dos estudantes, envolvendo diferentes conhecimentos presentes no currículo escolar.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Didática da Matemática

Utilizar critérios para selecionar e organizar atividades matemáticas a serem realizadas pelos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental.

·         Identificar critérios para elaborar ou utilizar situações didáticas adequadas aos objetivos de aprendizagem que pretende atingir, articulando os diferentes conteúdos matemáticos em variadas modalidades organizativas.

 

1.5            Conhecimentos Gerais (História, Geografia e Ciências)

·        Dominar os conteúdos relacionados aos temas sociais urgentes (saúde, sustentabilidade ambiental etc.) objetos da atividade docente e informar-se sobre os principais acontecimentos da atualidade que provocam impactos sociais, políticos e ambientais reconhecendo a si mesmo como agente social e formador de opinião no âmbito de sua atuação profissional.

·        Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da atividade docente.

·        Pautar decisões e escolhas pedagógicas por princípios éticos democráticos de modo a não reproduzir discriminações e injustiças.

Conteúdos

Competências

Habilidades

Cultura e sociedade e ambiente

Compreender o processo histórico de formação da sociedade, da produção do território, da paisagem e do lugar no Brasil.

·         Interpretar situações histórico geográficas da sociedade brasileira referentes à constituição do espaço, do território, da paisagem e/ou do lugar.

·         Comparar propostas para superação dos desafios sociais, políticos, econômicos e ambientais enfrentados pela sociedade brasileira, considerando os direitos humanos e a diversidade sócio cultural.

·         Analisar propostas de inclusão social promovidas pelas instituições sociais e políticas, considerando o respeito, aos direitos humanos e à diversidade sociocultural.

Compreender a sociedade, seus conflitos e sua dinâmica considerando fatores que a constituem, tais como etnias, cultura, economia, manifestados no tempo e no espaço e reconhecer a si mesmo como agente social.

·         Identificar em textos ou iconografias, elementos constituintes dos diferentes grupos sociais, considerando suas práticas econômicas e/ou socioculturais.

·         Analisar situações problemas representativas de soluções para conflitos decorrentes de diferentes formas de discriminação presentes na sociedade.

·         Reconhecer a diversidade étnico-racial brasileira e suas manifestações e representações.

Analisar as relações entre preservação e degradação dos ambientes naturais, tendo em vista o conhecimento da sua dinâmica e a força humana ampliada pelos novos aportes tecnológicos e econômicos que incidem sobre a natureza e conhecer formas de controle preventivo.

 

·         Identificar situações relacionadas à crise ambiental considerando os contextos: mudanças climáticas, contaminação das águas, desmatamento e perda da biodiversidade.

·         Propor soluções para implicações socioambientais representativas do uso intensivo das tecnologias no meio ambiente terrestre.

·         Propor intervenções no ambiente escolar e seu entorno visando ao controle preventivo para situações de riscos.

Vida e ambiente: ambiente natural e ambiente construído

Construir conceitos para compreensão da temática ambiental.

·         Identificar textos e /ou figuras animais e plantas característicos dos principais ecossistemas brasileiros

·         Reconhecer em cadeias e teias alimentares a presença de produtores, consumidores e decompositores.

·         Reconhecer as formas de obtenção de energia pelos seres vivos e fluxo de energia nos ambientes.

·         Reconhecer ações que promovam uso racional dos recursos.

Terra e universo: o sistema Solar, Terra e Lua

Construir conceitos para compreensão dos fenômenos relacionados ao movimento de translação da Terra em torno do Sol: do sistema Sol, Terra e Lua da posição do Sol entre as estrelas próximas e sua posição na galáxia

·         Identificar nomes, gráficos, símbolos e outras representações relativas ao sistema Terra-Sol-Lua, aos astros pertencentes aos Sistema Solar, às estrelas e à nossa galáxia.

·         Relacionar diferentes fenômenos cíclicos como a duração dos dias e anos e as estações do ano, aos movimentos do sistema Sol-Terra e suas características.

Saúde

Compreender organismo humano e saúde, relacionando conhecimento científico, cultura, ambiente e hábitos ou outras características individuais.

·         Interpretar indicadores de saúde e desenvolvimento humano, como mortalidade, natalidade, longevidade, nutrição, saneamento, renda e escolaridade, apresentados em gráficos, tabelas e/ou textos.

·         Associar os processo vitais do organismo humano (defesa, manutenção do equilíbrio interno, relações com o ambiente, sexualidade etc) a fatores de ordem ambiental, social ou cultural dos individuais, seus hábitos ou outras características pessoais.

Tecnologia

Compreender conhecimentos científicos e tecnológicos a serviço da humanidade, identificando riscos e benefícios nele benefícios.

·         Analisar o uso de determinadas tecnologias para solução de necessidades humanas relacionadas à saúde, moradia, transporte, agricultura, comunicações etc.

 

1.6            Bibliografia para PEB I

1.         CURTO, Lluís Maruny; MORILLO, Maribel M. & TEIXIDÓ, Manuel M. Escrever e ler - Volume I e II. Porto Alegre. Artmed, 2000.

2.         DOLZ , J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita. Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In “Gêneros Orais e escritos na escola”. Campinas(SP): Mercado de Letras; 2004.

3.         ECHEVERRÍA, M. P. P.; POZO, J. I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

4.         FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Editora Cortez,1996.

5.         __________. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo:Editora Cortez,1996.

6.         _________. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa MariaTorres. Porto Alegre: Artmed, 2001.

7.         FIORIN, J. L. In: Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática; 2006.

8.         GERALDI, J. W. Linguagem e Ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas (SP): ALB - Mercado de Letras, 1996.

9.         LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. SP, Summus, 1992

10.     LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre. Artmed. 2002

11.     LERNER, D. e SADOVSKY, P. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ Irmã; [et al] (Org.). Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Tradução por Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 73-155.

12.     NEMIROVSKY, Myriam. O Ensino da Linguagem escrita. Artmed, 2002.

13.     SCHNEUWLY, Bernard. Palavra e ficcionalização: Um caminho para o ensino da linguagem oral. In “Gêneros Orais e escritos na escola”. Campinas(SP): Mercado de Letras; 2004.

14.     SMOLKA, Ana Luíza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita. Alfabetização como processo discursivo. São Paulo (SP): Cortez;Campinas (SP): Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2003.

15.     SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.

16.     TEBEROSKY, Ana, COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a Escrever – uma proposta construtivista. Porto Alegre Artmed. 2002.

17.     ZABALA, Antoni. A Prática Educativa - Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

18.     VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente. Martins Fontes. São Paulo. 2007.

19.     WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

1.7            Documentos para PEB I

 

                     PROGRAMA LER E ESCREVER -  Documentos  disponibilizados no site do Ler e Escrever:

                     http://lereescrever.fde.sp.gov.br

 

               ORIENTAÇÕES CURRICULARES DO ESTADO DE SÃO PAULO: LÍNGUA PORTUGUESA E

               MATEMÁTICA – CICLO I

 

               DOCUMENTOS OFICIAIS

 

               Resolução SE Nº 86/2007 - Institui, para o ano de 2008, o Programa “Ler e Escrever”, no Ciclo I das

               Escolas Estaduais de Ensino Fundamental das Diretorias de Ensino da Coordenadoria de Ensino da

               Região Metropolitana da Grande São Paulo.

 

               Resolução SEE - 96, de 23/12/2008 - Estende o Programa “Ler e Escrever”para as Escolas Estaduais

               de Ensino Fundamental do Interior.

 

               LISTA DOS MATERIAIS DO LER E ESCREVER

 

              • Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador – 1ª série – volume 1 e 2.

              • Caderno de Planejamento e Avaliação do Professor Alfabetizador – 1ª série 

              • Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 2ª série – volume 1 e 2

              • Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 3ª série – volume 1 e 2

              • Material do Professor – Programa Intensivo no Ciclo(PIC) 3ª série – volume 1 e 2

              • Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 4ª série – volume único

              • Material do Professor –– Programa Intensivo no Ciclo(PIC)4ª série – volume 1, 2 e 3

 

                    BOLSA ALFABETIZAÇÃO - http://escolapublica.fde.sp.gov.br/

 

              DECRETO Nº 51.627, DE 1º DE MARÇO DE 2007

              Institui o Programa “Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade”

 

              Resolução SE-90, de 8-12-2008

              Dispõe sobre a expansão e aperfeiçoamento do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na

             Alfabetização.

 

             Resolução SE-91, de 8-12-2008

                   Dispõe sobre constituição de equipe de gestão institucional para ampliação e aperfeiçoamento do

                   Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização, no âmbito do Programa Bolsa Formação

                  – Escola Pública e Universidade.

 


 

2         PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II

 

 

2.1.1           Cultura geral e profissional

Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, a possibilidade de produzir significados e interpretações do que se vive e de fazer conexões – o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa.

Do modo como é entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temáticas: familiaridade com as diferentes produções da cultura popular e erudita e da cultura de massas e atualização em relação às tendências de transformação do mundo contemporâneo.

A cultura profissional, por sua vez, refere-se àquilo que é próprio da atuação do professor no exercício da docência. Fazem parte desse âmbito temas relativos às tendências da educação e do papel do professor no mundo atual. 

É necessário, também, que os cursos de formação ofereçam condições para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informação e comunicação, cujo domínio é importante para a docência e para as demais dimensões da vida moderna.

 

2.1.2           Conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos

A formação de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva científica quanto à relativa às representações culturais e às práticas sociais de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante é a compreensão das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papéis sociais e características psíquicas a faixas etárias diversas.

A formação de professores deve assegurar a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etárias e sobre as representações sociais e culturais dos diferentes períodos: infância, adolescência, juventude e vida adulta. Igualmente importante é o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Para que possa compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção, sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde, sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização; ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experiências institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. São esses conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade dos alunos e a trabalhar na perspectiva da escola inclusiva.

É importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma visão global sobre esta temática, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etária e das práticas dos diferentes grupos sociais com a qual vai trabalhar.

 

2.1.3           Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação

Este âmbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos à realidade social e política brasileira e a sua repercussão na educação, ao papel social do professor, à discussão das leis relacionadas à infância, adolescência, educação e profissão, às questões da ética e da cidadania, às múltiplas expressões culturais e às questões de poder associadas a todos esses temas.

Diz respeito, portanto, à necessária contextualização dos conteúdos, assim como o tratamento dos Temas Transversais – questões sociais atuais que permeiam a prática educativa como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, trabalho, consumo e outras – seguem o mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária aprendizagem de participação social.

Igualmente, políticas públicas da educação, dados estatísticos, quadro geral da situação da educação no país, relações da educação com o trabalho, relações entre escola e sociedade são informações essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a análise da escola como instituição – sua organização, relações internas e externas – concepção de comunidade escolar, gestão escolar democrática, Conselho Escolar e projeto pedagógico da escola, entre outros.

 

2.1.4           Conteúdos das áreas de conhecimento que são objeto de ensino

Incluem-se aqui os conhecimentos das áreas que são objeto de ensino em cada uma das diferentes etapas da educação básica. O domínio desses conhecimentos é condição essencial para a construção das competências profissionais apresentadas nestas diretrizes.

Nos cursos de formação para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental é preciso incluir uma visão inovadora em relação ao tratamento dos conteúdos das áreas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriação pelo professor.

Nos cursos de formação para as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a inovação exigida para as licenciaturas é a identificação de procedimentos de seleção, organização e tratamento dos conteúdos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado; nas licenciaturas, os conteúdos disciplinares específicos da área são eixos articuladores do currículo, que devem relacionar grande parte do saber pedagógico necessário ao exercício profissional e estar constantemente referidos ao ensino da disciplina para as faixas etárias e as etapas correspondentes da Educação Básica.

Em ambas situações é importante ultrapassar os estritos limites disciplinares, oferecendo uma formação mais ampla na área de conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de propostas de trabalho interdisciplinar, na Educação Básica. São critérios de seleção de conteúdos, na formação de professores para a Educação Básica, as potencialidades que eles têm no sentido de ampliar:

a)       a visão da própria área de conhecimento que o professor em formação deve construir;

b)       o domínio de conceitos e de procedimentos que o professor em formação trabalhará com seus alunos da educação básica;

c)       as conexões que ele deverá ser capaz de estabelecer entre conteúdos de sua área com as de outras áreas, possibilitando uma abordagem de contextos significativos.

São critérios de organização de conteúdos, as formas que possibilitam:

a)       ver cada objeto de estudo em articulação com outros objetos da mesma área ou da área afim;

b)       romper com a concepção linear de organização dos temas, que impede o estabelecimento de relações, de analogias etc.

Dado que a formação de base, no contexto atual da educação brasileira, é muitas vezes insuficiente, será muitas vezes necessária a oferta de unidades curriculares de complementação e consolidação desses conhecimentos básicos. Isso não deve ser feito por meio de simples "aulas de revisão", de modo simplificado e sem o devido aprofundamento.

Essa intervenção poderá ser concretizada por programas ou ações especiais, em módulos ou etapas a serem oferecidos aos professores em formação. As Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ser usados como balizadores de um diagnóstico a ser, necessariamente, realizado logo no início da formação.

Convém destacar a necessidade de contemplar na formação de professores conteúdos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, não basta tratar conteúdos de natureza conceitual e/ou procedimental. É imprescindível que o futuro professor desenvolva a compreensão da natureza de questões sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos.

 

2.1.5           Conhecimento pedagógico

Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor.

 

2.1.6           Conhecimento advindo da experiência

O que está designado aqui como conhecimento advindo da experiência é, como o nome já diz, o conhecimento construído “na” e “pela” experiência.  Na verdade, o que se pretende com este âmbito é dar destaque à natureza e à forma com que esse conhecimento é constituído pelo sujeito. É um tipo de conhecimento que não pode ser construído de outra forma senão na prática profissional e de modo algum pode ser substituído pelo conhecimento “sobre” esta prática. Saber – e aprender – um conceito ou uma teoria é muito diferente de saber – e aprender – a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a “ser” professor.

Perceber as diferentes dimensões do contexto, analisar como as situações se constituem e compreender como a atuação pode interferir nelas é um aprendizado permanente, na medida em que as questões são sempre singulares e novas respostas precisam ser construídas. A competência profissional do professor é, justamente, sua capacidade de criar soluções apropriadas a cada uma das diferentes situações complexas e singulares que enfrenta.

Assim, este âmbito de conhecimento está relacionado às práticas próprias da atividade de professor e às múltiplas competências que as compõem e deve ser valorizado em si mesmo. Entretanto, é preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma reflexão sistemática. Constrói-se, assim, em conexão com o conhecimento teórico, na medida em que é preciso usá-lo para refletir sobre a experiência, interpretá-la, atribuir-lhe significado.

 

2.1.7           Conhecimentos para o desenvolvimento profissional

A definição dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional origina-se na identificação dos requisitos impostos para a constituição das competências. Desse modo, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da Educação Básica, requer a sua inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais, econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a própria docência.

 

2.1.8           Competências do Professor - Parte Geral

 

2.1.8.1       Competências relativas aos fundamentos do processo educativo.

C.I -        Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele.

H1 -       Identificar as novas demandas que a sociedade do conhecimento está colocando para a educação escolar.

H2 -       Identificar formas de atuação docente, possíveis de serem implementadas, considerando o contexto das políticas de currículo da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, nas dimensões sala de aula, escola e diretoria.

 

C.II -      Situar a escola pública no seu ambiente institucional e explicar as relações (hierarquias, articulações, obrigatoriedade, autonomia) que ela mantém com as diferentes instâncias da gestão pública, utilizando conceitos tais como:

·          sistema de ensino; sistema de ensino estadual e municipal;

·          âmbitos da gestão das políticas educacionais - nacional, estadual e municipal, MEC, Secretarias Estaduais e Municipais, Conselho Nacional de Educação;

·          legislação básica da educação: LDB, diretrizes curriculares nacionais, atos normativos da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e papel do Conselho Estadual de Educação de SP;

·          carreira do magistério – legislação e mudanças recentes. 

H3 -       Identificar a composição, os papéis e funções da equipe de uma escola e as normas que devem reger as relações entre os profissionais que nela trabalham.

H4 -       Reconhecer principais leis e normas que regulamentam a profissão de professor, sendo capaz de identificar as incumbências do professor, tal como prescritas pelo Art. 13 da LDB, em situações concretas que lhe são apresentadas.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

         I -    participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

         II -   elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do          estabelecimento de ensino;

         III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

         IV -                 estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

         V -  ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente        os períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

         VI -                 colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

 

C.III -     Reconhecer a importância de participação coletiva e cooperativa na elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola, identificando formas positivas de atuação em diferentes contextos da prática profissional, além da sala de aula.

H5 -       Diante de um problema de uma escola caracterizada, indicar os aspectos que merecem ser discutidos e trabalhados coletivamente pela equipe escolar. 

H6 -       Identificar os diferentes componentes do Projeto Pedagógico.

H7 -       Escolher entre as justificativas apresentadas as que mais se adequam ao papel do professor na elaboração e/ou execução desse Projeto.

 

C.IV -    Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular.

H8 -       Analisar os fatores socioeconômicos que afetam o desempenho do aluno na escola e identificar ações para trabalhar com esses impactos externos, seja no sentido de aproveitá-los como enriquecimento dos conteúdos curriculares seja no sentido de atenuar eventuais efeitos negativos.

 

C.V -     Compreender o significado e a importância do currículo para garantir que todos os alunos façam um percurso básico comum e aprendam as competências e habilidades que têm o direito de aprender, sabendo identificar as diferenças entre o Currículo que é praticado (colocado em ação) na escola e as Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais. 

H9 -       Compreender as fases de desenvolvimento da criança e do jovem e associar e explicar como a escola e o professor devem agir para adequar o ensino e promover a aprendizagem em cada uma dessas etapas. 

H10 -   Caracterizar, explicar e exemplificar o que pode ser uma parceria colaborativa dos pais com a escola, tendo em vista melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos.

 

2.1.8.2       Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico

C.VI -    Diante de informações gerais sobre a escola, a idade da turma, a etapa (Fundamental ou Médio) e o ano (série), bem como sobre os recursos pedagógicos existentes e outras condições pertinentes da escola, propor situações de aprendizagem de sua disciplina, nas quais sejam explicitadas e explicadas:

·          o que o aluno deverá aprender com a situação proposta;

·          o conteúdo a ser ensinado;

·          o tempo de duração e sua distribuição;

·          as formas de agrupamento dos alunos nas atividades previstas;

·          a forma de apresentar e comunicar aos alunos os objetivos da situação;

·          as atividades de professor e aluno distribuídas no tempo, de modo a ficar claro o percurso a ser realizado para que a aprendizagem aconteça;

·          o tipo de acompanhamento que o professor deve fazer ao longo do percurso;

·          as estratégias de avaliação e as possíveis estratégias de recuperação na hipótese de problemas de aprendizagem. 

H11 -   Identificar e justificar a importância dos organizadores de situações de aprendizagem (competências e habilidades que os alunos deverão constituir; conteúdos curriculares selecionados; atividades do aluno e do professor; avaliação e recuperação). 

H12 -   Reconhecer estratégias para gerenciar o tempo em sala de aula, nas seguintes situações, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos:

·          Existência de alunos que aprendem mais depressa e alunos mais lentos;

·          Tempo insuficiente para dar conta do conteúdo previsto no plano de trabalho (anual, bimestral, semanal);

·          Sugerir e explicar formas de agrupamento dos alunos, indicando as situações para as quais são adequadas. 

H13 -   Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, reconhecer propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;

H14 -   Compreender o significado das avaliações externas – nacionais e internacionais – que vêm sendo aplicadas no Brasil e reconhecer alcances e limites do uso dos resultados que o país vem apresentando nessas avaliações na última década.

H15 -   Identificar as principais características do SARESP após suas modificações de 2007.

H16 -   Interpretar adequadamente o IDEB – como se constrói, para que serve, o que significa para a educação escolar brasileira.

 

2.1.8.3       Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica

C.VII -  Demonstrar domínio de processos de ação e investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.

H17 -   Diante de situações-problema relativas às relações interpessoais que ocorrem na escola, identificar a origem do problema e as possíveis soluções.

H18 -   Dada uma situação de sala de aula, identificar os aspectos relevantes a serem observados e o registro mais adequado dessas observações.

H19 -   Identificar e/ou selecionar dados de investigações ou estudos relevantes para a prática em sala de aula.

 

2.1.8.4       Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional

H20 -   Identificar dados e informações sobre a organização, gestão e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a legislação e as políticas públicas referentes à educação para uma inserção profissional crítica.

 

2.1.9           Bibliografia para Parte Geral

1.       10.OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997.

2.       ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação – epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep, 2001.

3.       COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

4.       COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.

5.       CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002.

6.       DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.

7.       FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

8.       GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.

9.       HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.

10.   HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

11.   LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

12.   MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.

13.      MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2006.

14.   PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

15.   PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007.

16.   PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.

17.   TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

18.   TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001.

19.   VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

20.   ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

 

2.1.10       Documentos para Parte Geral

1.       BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb004_98.pdf

2.       BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio - Parecer 15/98. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb015_98.pdf

3.       BRASIL. MEC/INEP. Fundamentos teórico-metodológicos do ENEM. Disponível em: http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4005

4.       BRASIL. MEC/INEP. IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/

5.       BRASIL. MEC/INEP. Prova Brasil e o SAEB. Disponível em: http://provabrasil.inep.gov.br/

6.       BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino FundamentalBrasília: MEC/SEF,1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf

7.       BRASIL. MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEGSEMTEC, 2002.

8.       SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: Documento de Apresentação. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral_Internet_md.pdf

 

 

Ensinar português é respeitar, antes de tudo, a língua que o aluno traz. É saber não emudecê-lo em sua enunciação. É interagir com seus enunciados, fazendo aí ampliar a palavra que garante a expressão genuína da relação eu-outro.

Esse professor e esse aluno devem construir juntos saberes e fazeres que os levem a compartilhar conhecimentos da língua e da literatura, vivenciar experiências tanto na grandeza da dimensão social, quanto no mergulho das singularidades do eu.

Só assim se constroem sentidos e significados.

Só assim se tece a ética da convivência, firmada no compromisso da liberdade.

Saber lidar com o movimento pendular entre teoria e prática, tendo como norte o ato didático, é buscar intencionalidades para que os conteúdos sejam problematizados e as formas ajustadas em processos de criação.

 

2.2.1           O professor de Língua Portuguesa deve apresentar o seguinte perfil:

1.       Conhecer, compreender e problematizar o fenômeno linguístico e o literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical e pragmática.

2.       Construir um olhar dialético, no espaço didático, entre o que é intrinsecamente linguístico e as instâncias subjetivas e sociais.

3.       Reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais.

4.       Construir intertextualidades, analisando tema, estrutura composicional e estilo de objetos culturais em diferentes linguagens, tais como literatura, pintura, escultura, fotografia e textos do universo digital.

5.       Reconhecer os pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina na práxis didática dos processos de ensino-aprendizagem.

6.       Ampliar sua história de leitor, desenvolvendo maior autonomia e fruição estética.

7.       Refletir sobre a prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação.

8.       Reconhecer o ato didático como processo dinâmico de investigação, intencionalidade e criação.

9.       Saber criar situações didáticas que favoreçam a autonomia, a liberdade e a sensibilidade do aluno.

10.    Desenvolver uma atuação profissional pautada pela ética e pela responsabilidade das interações sociais.

 

2.2.2           Habilidades do professor de Língua Portuguesa

1.       Estabelecer relações entre diferentes teorias sobre a linguagem, reconhecendo a pluralidade da natureza, da gênese e da função de formas de expressão verbais e não verbais.

2.       Reconhecer a língua como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social, com base na análise de sua constituição e representação simbólica.

3.       Identificar e justificar marcas de variação linguística, relativas aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos; às diferenças entre a linguagem oral e a escrita; à seleção de registro em situação interlocutiva (formal, informal); aos diversos componentes do sistema linguístico em que a variação se manifesta: na fonética, no léxico, na morfologia e na sintaxe.

4.       Justificar a presença de variedades linguísticas em registros de fala e de escrita, nos seguintes domínios: sistema pronominal; sistema de tempos verbais e emprego dos tempos verbais; casos de concordância e regência nominal e verbal para recuperação de referência e manutenção da coesão do texto.

5.       Analisar as implicações discursivas decorrentes de possíveis relações estabelecidas entre forma e sentido, por meio de recursos expressivos: utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam alterar o sentido da sentença para expressar diferentes pontos de vista.

6.       Identificar e justificar o uso de recursos linguísticos expressivos em textos, relacionando-os às intenções do enunciador, articulando conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador / autor.

7.       Analisar, comparar e justificar os diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado relacionado às condições de produção e recepção.

8.       Articular informações linguísticas, literárias e culturais, estabelecendo relações entre linguagem e cultura, comparando situações de uso da língua em diferentes contextos históricos, sociais e espaciais e reconhecendo as variedades linguísticas existentes e os vários níveis e registros de linguagem.

9.       Relacionar o texto literário com os problemas e concepções dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os problemas e concepções do momento presente.

10.    Analisar criticamente as obras literárias, não somente por meio de uma interpretação derivada do contato direto com elas, mas também pela aplicação das categorias de diferentes obras de crítica e de teoria literárias.

11.    Analisar criticamente textos literários e identificar a intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa.

12.    Estabelecer e discutir as relações dos textos literários com outros tipos de discurso e com os contextos em que se inserem.

13.    Reconhecer e valorizar a expressão literária popular, estabelecendo diálogos intertextuais com a produção literária erudita, identificando e justificando pela análise de texto, formas e modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura.

14.    Identificar as características de textos em linguagens verbais e não verbais, analisando e comparando suas especificidades na transposição de uma para outra.

15.     Analisar criticamente propostas curriculares de Língua e Literatura para a Educação Básica, identificando os pressupostos teóricos no processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, com base na metodologia indicada no Currículo do Estado de São Paulo para Língua Portuguesa.

16.    Identificar a aplicação adequada de diferentes experiências didáticas para solucionar problemas de ensino-aprendizagem de produção de texto escrito na escola, justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas.

17.    Identificar e justificar o uso adequado de diferentes teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolver problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de leitura na escola.

18.    Identificar e justificar o uso de materiais didáticos em diferentes experiências de ensino-aprendizagem de língua e literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias adequadas.

19.    Identificar e justificar estratégias de ensino, em análise de casos, que favoreçam o processo criativo e a autonomia do aluno.

20.    Justificar estratégias de ensino, em análises de casos, que possibilitem a fruição estética de objetos culturais.

 

2.2.3           Bibliografia para Língua Portuguesa

1.       BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

2.       BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1997.

3.       CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 10ª. Ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2008.

4.       COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

5.       EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Editora, 2006.

6.       FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: UNB, 2008.

7.       KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor - Aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 2005.

8.       KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2008.

9.       MARCUSCHI, Luiz Antônio: Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2007.

10.    MARTINS, Nilce Sant'anna. Introdução à estilística. São Paulo: EDUSP, 2008.

11.    NOLL, Volker. O português brasileiro: formação e contrastes. São Paulo: Globo, 2008.

12.    SARAIVA, José Antonio. Iniciação à Literatura Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras.

13.    SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas / São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

14.    SOUZA, Mauro Wilton de (org.).  Sujeito, o lado oculto do receptor. São Paulo: Brasiliense, 1995.

15.    ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.

 

2.2.4           Documentos para Língua Portuguesa

1.       SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_LP_COMP_red_md_20_03.pdf

 

 

A Arte é área de trânsito entre fronteiras do conhecimento. As diversas linguagens artísticas são manifestações da dimensão simbólica do ser humano. A articulação das diversas linguagens (gestual, visual, sonora, corporal, verbal) e seus usos cotidianos se reflete na especificidade da experiência estética através das formas de Arte, que geram um tipo particular de conhecimento, diferente dos conhecimentos científicos, filosóficos, religiosos, um conhecimento humano, articulado no âmbito da sensibilidade, da percepção, da imaginação e da cognição.

O processo de ensino-aprendizagem da arte pressupõe um professor capaz de refletir acerca de sua prática e de agir intencionalmente, guiando-se por princípios éticos e humanísticos, um professor que se revê no processo, aperfeiçoa-se na práxis educadora e constrói-se com seus alunos. Sua prática é inovadora, feita de materiais objetivos e subjetivos, do sonho e da realidade, do possível e do utópico, e está fundamentada em conhecimentos construídos durante sua trajetória.

Como agente do processo de produção e recepção, o professor concebe a aula de Arte como proposições de experiências estéticas e artísticas, organizadas em torno do princípio dialógico, atento às histórias de vida de seus educandos e ao seu direito de conhecer e desfrutar do patrimônio cultural da humanidade. Lapidando suas potencialidades, oferece oportunidades e desafios para que eles criem, se expressem, leiam o mundo ao seu redor e ajam sobre ele. 

Assim, esse professor estabelece relações entre arte, conhecimento e cultura; cultiva o diálogo, a curiosidade, a cooperação, a pesquisa, a experimentação, a inventividade e a elaboração e instaura processos de concepção e de realização de projetos significativos para os alunos e a comunidade em que vive.

Para isto, o professor deve respeitar o eixo epistemológico da linguagem de sua formação: teatro, música, dança, artes visuais e promover a articulação com as demais linguagens artísticas, possibilitando um entendimento mais acurado das relações transversais e interdisciplinares que a Arte é capaz de estabelecer com outros campos de conhecimento.

 

2.3.1           O professor de Arte deve apresentar o seguinte perfil:

1.       Promover o processo simbólico inerente ao ser humano através das linguagens gestual, visual, sonora, corporal, verbal em situações de produção e apreciação, construindo com os alunos a relação dialética entre o eu e o outro, entre diferentes contextos culturais e diante de múltiplas manifestações artísticas.

2.       Respeitar o eixo epistemológico da linguagem de sua formação específica em teatro, música, dança, artes visuais.

3.       Ler e operar as relações entre forma-conteúdo em diálogo com a materialidade (matérias, suportes, ferramentas e procedimentos) nas linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro, de acordo com sua formação.

4.       Compreender, ampliar e construir conceitos sobre as linguagens da arte a partir de saberes estéticos, artísticos e culturais, tais como: história da arte, filosofia da arte, práticas culturais, relações entre arte e sociedade e o fazer artístico.

5.       Valorizar os patrimônios culturais materiais e imateriais, promover a educação patrimonial e instigar a frequentação às salas de espetáculos e concertos, museus, instituições culturais e acontecimentos de cada região.

6.       Trabalhar a intertextualidade e a interdisciplinaridade relacionando as diferentes formas de arte (teatro, dança, música e artes visuais) às demais áreas do conhecimento.

7.       Compreender e pesquisar processos de criação em arte na construção de poéticas pessoais, coletivas ou colaborativas.

8.       Compreender a aula de arte como um processo dinâmico, um ato comunicativo dialógico, ético e estético e como espaço de constituição de seres humanos dotados de autonomia, sensibilidade, criticidade e inventividade.

9.       Refletir a respeito da prática docente, considerando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, os procedimentos de avaliação e as metodologias adequadas, superando a dicotomia entre teoria e prática e colocando-se como agente do processo de produção e recepção que amplia seus conhecimentos e vivências nos campos da arte e da educação.

10.    Empenhar-se na construção de uma práxis docente social e humana que reconhece o valor da experiência, do diálogo, da sensibilidade, da pesquisa, da imaginação, da experimentação e da criação, no exercício docente e nos processos formativos em arte.

 

2.3.2           Habilidades do professor de Arte

1.       Demonstrar atualização em relação à produção artística contemporânea brasileira e estrangeira em sua multiplicidade de manifestações.

2.       Demonstrar competência estética, reconhecendo processos que envolvem criação, pesquisa, experimentação, produção e apreciação, superando a dicotomia entre teoria e prática.

3.       Demonstrar capacidade de ler, interpretar, criticar e relacionar e analisar comparativamente formas de arte produzidas em diferentes linguagens.

4.       Demonstrar capacidade de ler e analisar criticamente as formas de arte, identificar e reconhecer situações de intertextualidades entre as diversas linguagens artísticas e entre elas e outras áreas de conhecimento, mantendo sempre o principio do eixo epistemológico de sua formação ao propor projetos de criação com os alunos.

5.       Demonstrar capacidade de leitura, interpretação e compreensão de elementos visuais, sonoros, gestuais e sígnicos, nos mais variados textos verbais e não-verbais, interagindo, analisando, questionando, avaliando, reagindo à cultura visual, às sonoridades, aos gestos de pessoas e grupos, às diferentes mídias, à cultura de massa e à sociedade de consumo.

6.       Reconhecer processos e experiências que valorizem a singularidade dos saberes populares e eruditos como fruto da intensa interação do ser humano consigo mesmo, com o outro, com seu meio, sua cultura e com seu tempo e espaço.

7.       Demonstrar conhecimento de instrumentos que permitam identificar as características de seus alunos e a comunidade onde vivem, buscando aproximações e modos de acesso aos seus universos, instigando o contato significativo com a arte.

8.       Reconhecer experiências que despertem a curiosidade do aluno em conhecer, fruir e fazer arte e contribuam para a ampliação de seu universo artístico e cultural. 

9.       Analisar e avaliar os processos criativos do/com o aluno a partir do eixo epistemológico da linguagem de sua formação em música, teatro, dança ou artes visuais, ao desenvolver projetos na linguagem específica e também projetos interdisciplinares entre as linguagens artísticas e com as outras áreas de conhecimento do currículo.

10.     Ser capaz de operar com a linguagem artística de sua formação, com a especificidade de seus saberes e fazeres, contribuindo para o seu aprofundamento e as potenciais relações com as demais linguagens, especialmente por meio de conceitos abordados na proposta curricular.

11.    Identificar experiências artísticas e estéticas que propiciem a ampliação do olhar, a escuta, a sensibilidade e as possibilidades de ação dos alunos e que indiquem a importância da escuta e da observação dos professores em relação às respostas dos alunos às ações propostas.

12.     Identificar referenciais teóricos e recursos didáticos disponíveis, de acordo com as características dos contextos educativos, às necessidades dos alunos e às propostas educativas.

13.    Demonstrar capacidade em operar com conceitos, conteúdos, técnicas, procedimentos, materiais, ferramentas e instrumentos envolvidos nos processos de trabalho propostos nas linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro, de acordo com sua formação, compreendendo e articulando diferentes teorias e métodos de ensino que permitam a transposição didática dos conhecimentos sobre arte para situações de sala de aula.

14.    Reconhecer e justificar a utilização de propostas que apresentem problemas relacionados à arte e estimulem o espírito investigativo, o desenvolvimento cognitivo e a práxis criadora dos alunos.

15.    Ser capaz de operar com a práxis educativa em arte envolvendo o trabalho colaborativo com seus pares e a comunidade escolar de modo a buscar ultrapassar os limites e desafios apresentados pelas realidades escolares.

16.    Demonstrar conhecimento sobre a mediação cultural no modo de organizar, acompanhar e orientar visitas a museus e mostras de arte, apresentações de espetáculos de teatro, música e dança, exibições de filmes, visitas a ateliês de artistas, entre outros, para aproximação entre as manifestações artísticas e a experiência estética dos alunos vivenciadas em sala de aula e na vida cotidiana.

17.    Identificar e justificar a realização de projetos que propiciem a conquista da autonomia da expressão artística dos alunos e alimentem o desenvolvimento de ações que se estendam para além da sala de aula e do espaço escolar.

18.    Demonstrar conhecimento no campo da história do ensino da arte no Brasil, bem como as diversas teorias e propostas metodológicas que fundamentam as práticas educativas em arte.

19.    Identificar e selecionar processos de formação contínua, buscando modos de atualizar-se, participando da vida cultural de sua região.

20.    Analisar criticamente propostas curriculares de Arte e participar dos debates e processos de formação contínua oferecidos pelas instituições culturais e educacionais.

 

 

2.3.3           Bibliografia para Arte

1.       ALMEIDA, Berenice e PUCCI, Magda. Outras terras, outros sons. São Paulo: Callis, 2003.

2.       BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2007.

3.       BERTHOLT, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2004.

4.       BOURCIER, Paul. História da Dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

5.       DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Espectador. São Paulo: Hucitec, 2003.

6.       HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

7.       O que é cultura. In: SANTAELLA, Lúcia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003, p. 29-49.

8.       OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org). Arte, Educação e Cultura. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007.

9.       OSTROWER, Fayga Universos da Arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

10.     PAVIS, Patrice. A Análise dos Espetáculos. São Paulo: Perspectiva, 2008.

11.    SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado ­processo de criação artística. São Paulo: Annablume, 2007.

12.    SANTOS, Inaicyra Falcão dos. Corpo e Ancestralidade: uma proposta pluricultural de dança, arte, educação. São Paulo: Terceira Margem, 2006

13.    SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora da UNESP, 2000.

14.    SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na Sala de Aula. São Paulo: Perspectiva, 2008.

15.    VERTAMATTI, Leila Rosa Gonçalves. Ampliando o Repertório do Coro Infanto-Juvenil - um estudo de repertório inserido em uma nova estética. São Paulo: UNESP, 2007; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.

 

2.3.4           Documentos para Arte

1.       SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa Cultura é Currículo. Disponível em: http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br

2.       SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Arte para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_20_03.pdf

 

 

Ensinar Educação Física é tratar pedagogicamente dos conteúdos culturais relacionados às práticas corporais. É reconhecer o patrimônio disponível na comunidade para aprofundá-lo, ampliá-lo e qualificá-lo criticamente.  O ensino da Educação física proporciona aos alunos melhores condições para usufruto, participação, intervenção e transformação das manifestações da cultura de movimentos. Recorre a situações didáticas que promovem a análise e a interpretação dos jogos, danças, ginásticas, lutas e esportes, concebidos como textos historicamente produzidos e reproduzidos pelos diversos grupos que coabitam a sociedade. Portanto, significa conhecer o contexto no qual são produzidas estas práticas corporais, tratar pedagogicamente este conteúdo específico, conhecer os alunos e o currículo (programa de ensino), promover praticas de avaliação que levem o aluno ao conhecimento de si, da vida em grupo, da aprendizagem de conteúdos e da ética. Nas aulas, os artefatos culturais receberão, quando necessário, novos sentidos e significados, a fim de que se estabeleçam as condições necessárias para um diálogo respeitoso entre os alunos e destes com a pluralidade de formas expressivas presente na paisagem social.

 

2.4.1           O professor de Educação Física deve apresentar o seguinte perfil:

1.       Reconhecer as manifestações da cultura corporal como formas legítimas de expressão de um determinado grupo social, bem como artefatos históricos, sociais e políticos.

2.       Conhecer e compreender a realidade social para nela intervir, por meio da produção e ressignificação das manifestações e expressões do movimento humano com atenção à variedade presente na paisagem social.

3.       Demonstrar atitude crítico-reflexiva perante a produção de conhecimento da área, visando obter subsídios para o aprimoramento constante de seu trabalho no âmbito da Educação Física escolar.

4.       Ser conhecedor das influências sócio-históricas que conferem à cultura de movimentos sua característica plástica e mutável.

5.       Dominar os conhecimentos específicos da Educação Física e suas interfaces com as demais disciplinas do currículo escolar.

6.       Relacionar os diferentes atributos das práticas corporais sistematizadas às demandas da sociedade contemporânea.

7.       Dominar métodos e procedimentos que permitam adequar as atividades de ensino às características dos alunos, a fim de desenvolver situações didáticas que potencializem o enriquecimento da linguagem corporal por meio da participação democrática.

8.        Demonstrar capacidade de resolver problemas concretos da prática docente e da dinâmica da instituição escolar, zelando pela aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando.

9.       Considerar criticamente as características, interesses, necessidades, expectativas e a diversidade presente na comunidade escolar nos momentos de planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades de ensino.

10.    Ser capaz de articular no âmbito da prática pedagógica os objetivos e a prática pedagógica da Educação Física com o projeto da escola.

 

2.4.2           Habilidades do professor de Educação Física

1.       Analisar criticamente as orientações da Proposta Curricular de Educação Física e sua adequação para a Educação Básica.

2.       Identificar em diferentes relatos de experiências didáticas, os elementos relevantes às estratégias de ensino adequadas.

3.       Identificar dificuldades e facilidades apresentadas pelos alunos por ocasião do desenvolvimento de atividades de ensino.

4.        Reconhecer nas diferentes teorias e métodos de ensino as que melhor permitem a transposição didática de conhecimentos sobre os jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas para a educação básica.

5.       Reconhecer aspectos biológicos, neurocomportamentais e sociais aplicáveis em situações didáticas, que permitam trabalhar a educação física na perspectiva do currículo. 

6.       Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos da Proposta Curricular de Educação Física, a fim de subsidiar a reflexão constante sobre a própria prática pedagógica.

7.       Identificar estratégias de ensino que favoreçam a criatividade e a autonomia do aluno.

8.       Analisar criticamente os conhecimentos da cultura de movimento disponíveis aos alunos, discriminando os procedimentos que utilizaram para acessá-los.

9.       Identificar instrumentos que possibilitem a coleta de informações sobre o patrimônio cultural da comunidade, visando um diagnóstico da realidade com vistas ao planejamento de ensino.

10.    Interpretar contextos históricos e sociais de produção das práticas corporais.

11.    Reconhecer e valorizar a expressão corporal dos alunos, bem como do seu desenvolvimento em contextos sociais diferenciados, estabelecendo relações com as demais práticas corporais presentes na sociedade.

12.    Analisar criticamente a presença contemporânea massiva das práticas corporais, fazendo interagir conceitos e valores ideológicos.

13.    Identificar as diferentes classificações dos jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas e os elementos que as caracterizam.

14.    Reconhecer os fundamentos das diversas funções atribuídas às práticas corporais (lazer, educação, melhoria da aptidão física e trabalho).

15.    Relacionar as modificações técnicas e táticas das modalidades esportivas às transformações sociais.

16.    Analisar os recursos gestuais utilizados pelos alunos durante as atividades e compará-los com os gestos específicos da cada tema.

17.    Identificar as formas de desenvolvimento, manutenção e avaliação das capacidades físicas condicionantes.

18.    Identificar as variáveis envolvidas na realização de atividades físicas voltadas para a melhoria do desempenho.

19.    Identificar a organização das diferentes manifestações rítmico-expressivas presentes na sociedade.

20.    Analisar os reflexos do discurso midiático na construção de padrões e estereótipos de beleza corporal e na espetacularização do esporte.

 

2.4.3           Bibliografia para Educação Física

1.       BETTI, M. Imagem e ação: a televisão e a Educação Física escolar. In: BETTI, M. (Org.) Educação Física e mídia: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Hucitec, 2003.

2.       BORGES, C. L. A formação de docentes de Educação Física e seus saberes profissionais. In: BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Orgs.). Saber, formar e intervir para uma Educação Física em mudança. Campinas: Autores Associados, 2005.

3.       GOELLNER, S. V. A produção cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; NECKEL, J. F. e GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.

4.       GUEDES, D. P. Educação para a saúde mediante programas de Educação Física escolar. Revista Motriz. Rio Claro, v. 5, n. 1, junho, 1999.

5.       KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997.

6.       LOMAKINE, L. Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a dança no contexto da escola. In: SCARPATO, M (Org.). Educação Física: como planejar as aulas na escola. São Paulo: Avercamp, 2007, p.39-57.

7.       MARCELLINO, N. C. Lazer e Educação Física. In: DE MARCO, A. (Org.) Educação Física: cultura e sociedade. Campinas: Papirus, 2006.

8.       NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematização das lutas na Educação Física escolar: restrições e possibilidades. Revista Movimento, Porto Alegre, v.13, n.3, p. 91-110, set-dez. 2007.

9.       PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JÚNIOR, D. Esporte e atividade física na infância e na adolescência: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2009.

10.    PALMA, A. Atividade física, processo saúde-doença e condições sócio-econômicas. Revista Paulista de Educação Física, v. 14, n. 1, p. 97-106, 2000.

11.    RAMOS, V.; GRAÇA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento pedagógico do conteúdo: estrutura e implicações à formação em educação física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008.

12.    SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginástica na escola. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação Física escolar: desafios e propostas 2. Jundiaí: Fontoura, 2006, p.35-60.

13.    SOARES, C. L. (Org.) Corpo e história. Campinas: Autores Associados, 2001.

14.    SOUSA, E. S. e ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na Educação Física escolar. Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, p. 52-68, 1999.

15.    STIGGER, M. P. Educação Física, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005.

 

2.4.4           Documentos para Educação Física

1.       SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola de tempo integral: oficinas curriculares de atividades esportivas e motoras; esporte, ginástica, jogo – ciclos I e II. São Paulo: SEE/CENP, 2007.

2.       SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Educação Física para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_EDF_COMP_red_md_20_03.pdf

 

 

Aprender uma língua estrangeira se mostra relevante pela utilidade desse conhecimento e dessa habilidade para a vida das pessoas e, principalmente, pela experiência marcante e enriquecedora de vivenciar o outro, sejam eles os vários outros das línguas estrangeiras, ou os vários outros de uma mesma língua estrangeira. Desse modo, aprender uma língua estrangeira amplia a percepção sobre como os sentidos se constroem contextualmente e sobre a heterogeneidade que marca a linguagem, a língua e a comunicação; amplia, também, a percepção da diversidade cultural e social presente nas relações estabelecidas no universo da linguagem.

Ressalte-se que essas aprendizagens assumem sua verdadeira razão de ser quando possibilitam que o aluno-cidadão dialogue criticamente com outras culturas e com a sua própria; essa possibilidade oferece ao aprendiz a percepção crítica de que embora a heterogeneidade e a variação sejam características da linguagem, tais variações não são livres e aleatórias e sim determinadas e restritas por contextos sociais específicos. Dessa  maneira, as formas linguísticas e culturais do eu e do outro originam e pertencem cada qual a contextos diferentes, não podendo ser considerados melhores ou priores, mais desejáveis ou menos desejáveis independente de seus contextos.

Sendo assim, ensinar uma língua estrangeira significa ensinar a lidar com a heterogeneidade, a diversidade e a diferença, compreendendo a relação dialógica eu-outro inerente à comunicação, à linguagem e às relações que se estabelecem cultural e socialmente. Significa também conhecer a relação entre a teoria e a prática e estar atento para a dinâmica entre ambas. Isso permite que o professor permanentemente seja protagonista de sua ação e tome, com autonomia e responsabilidade, as decisões pedagógicas que concorrem para a realização de seu trabalho e a consecução de seus objetivos. Ensinar uma língua estrangeira no mundo de hoje significa, ainda, promover uma formação de pessoas - alunos e cidadãos - com mente aberta para conhecimentos novos, para maneiras diferentes de pensar e ver o mundo, por meio da aprendizagem e conhecimento de uma língua estrangeira.

 

2.5.1           O professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês deve apresentar o seguinte perfil:

1.       Conhecer e avaliar criticamente a presença das LEMs, em especial da língua inglesa, na cultura e na vida em sociedade, e articular essa presença ao despertar do interesse e à instauração do desejo de aprender.

2.       Compreender um texto (oral ou escrito) em língua inglesa que aborde tanto temas concretos quanto abstratos, incluindo discussões educacionais pertinentes a seu campo de especialização, bem como compreender as relações entre o texto e seu contexto de produção.

3.       Produzir textos (orais ou escritos), em língua inglesa, claros sobre uma gama de assuntos e explicar um ponto de vista mostrando vantagens e desvantagens sobre vários aspectos.

4.       Compreender a linguagem como uma prática social, o que a torna heterogênea considerando-se que ela se constrói dentro de contextos variados, em que há diversidade cultural e social e reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, considerando-se que a linguagem se constrói de forma situada e contextual.

5.       Compreender e analisar as intertextualidades e multimodalidades inerentes à linguagem e à comunicação na sociedade atual, tanto na língua materna quanto nas línguas estrangeiras.

6.        Compreender que o ensino de língua inglesa na escola deve, além do focalizar os objetivos linguísticos e instrumentais, considerar objetivos educacionais e culturais.

7.       Refletir sobre o papel educacional da língua inglesa no currículo escolar, reconhecendo que seu espaço didático-pedagógico lhe oferece possibilidades de investigação sobre a sua prática em um exercício de autonomia, criação e crítica, e estando sempre apto e pronto a aprender.

8.       Compreender o valor da construção de conhecimento realizada conjuntamente entre professor e alunos e promover procedimentos didáticos, metodológicos e de avaliação adequados para criar na sala de aula um ambiente e processos propícios para a aprendizagem.

9.       Perceber que a leitura e a escrita são atividades culturais e sociais - em que relações, visões de mundo e convenções são partilhadas - e, ao mesmo tempo, atividades individuais - em que estão envolvidas imaginação, criatividade e emoções.

10.    Compreender a importância do diálogo e da interação com professores de outros componentes curriculares de forma a garantir conteúdos e atividades que contribuam para a educação global dos aprendizes.

 

2.5.2           Habilidades do professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês

1.       Identificar situações coletivas de diálogo, bem como situações de interação em pequenos grupos, que promovem a autonomia dos alunos, ajudando-os a planejar, realizar e avaliar atividades articuladas em torno de textos (orais ou escritos) em língua inglesa.

2.       Reconhecer entre situações propostas aquelas em que promovem o diálogo e a aproximação entre as temáticas e conteúdos curriculares, e o contexto da escola e a realidade do aluno.

3.       Identificar as contribuições de diferentes ferramentas de apoio didático (Cadernos do Aluno e do Professor, dicionários bilíngues e monolíngues, livros didáticos e paradidáticos, equipamentos audiovisuais, laboratório de informática) para a promoção da aprendizagem.

4.       Indicar, dentre dispositivos didáticos de diferenciação, aqueles que acolhem a diversidade no âmbito do grupo-classe, sem reduzir as situações de aprendizagem à tradução literal de textos ou à confecção de listas bilíngues de vocabulário.

5.       Compreender as tecnologias da informação e da comunicação como elos que aproximam as vivências com a língua inglesa que os alunos têm fora da escola daquelas que são promovidas no interior da sala de aula.

6.       Reconhecer, em situações de sala de aula, as concepções de língua, de ensino e de aprendizagem que subsidiam as práticas, distinguindo aquelas associadas a objetivos estritamente linguísticos daquelas que combinam objetivos linguísticos, culturais e educacionais.

7.       Reconhecer e interpretar as limitações de práticas pedagógicas bastante difundidas tais como a tradução como atividade principal e a reprodução de textos (da lousa ou de outro portador para o caderno).

8.       Indicar alternativas de práticas pedagógicas que apresentem maior sintonia entre os objetivos do currículo e as condições do contexto de ensino de Língua Estrangeira Moderna.

9.       Relacionar os temas e conteúdos previstos no currículo de língua inglesa às possibilidades de construção, análise e problematização de visões de mundo.

10.    Interpretar criticamente a diversidade de perspectivas da língua inglesa no mundo e na história (inglês nativo e não-nativo, inglês como língua franca, inglês como língua internacional, inglês como língua global) e relacionar essas perspectivas aos objetivos de ensino da língua.

11.    Indicar situações didáticas que promovam e estimulem formas adequadas e novas de aprender a aprender.

12.    Identificar o dinamismo das relações entre oralidade e escrita, tanto em sua dimensão fonológico-grafológica (relação grafema-fonema), quanto em sua dimensão sociodiscursiva.

13.    Analisar estrutura, organização e significação de textos (descritivos, narrativos e argumentativos), em língua inglesa.

14.    Indicar estratégias de leitura que destaquem as relações entre um texto e seu contexto de produção, e justificar essa indicação com base na análise de elementos do próprio texto.

15.    Identificar estratégias de leitura que destaquem a diferenças entre o contexto de leitura e o contexto de produção do texto.

16.    Inferir o objetivo de um texto e a quem ele se dirige com base em pistas verbais e não verbais.

17.    Identificar, dentre os vários sentidos de uma palavra ou expressão, aquele que é pertinente ao contexto em que está inserida.

18.    Reconhecer a ideia central de um texto, tanto em situações em que é possível recuperar informações explícitas quanto naquelas em que as informações não estão proeminentes e é necessário fazer inferências.

19.    Aplicar o conhecimento de regras e de convenções da língua inglesa (relativas à formação e classificação de palavras, tempos e modos verbais, conjunções, discurso direto e indireto, entre outras), relacionando-as a seus contextos de uso e às intenções que permeiam a comunicação.

20.    Confrontar temas e visões de mundo expressos em textos diferentes, sejam eles ficccionais ou não-ficcionais.

 

2.5.3           Bibliografia para Língua Estrangeira Moderna - Inglês

1.       BARCELOS, A.M.F. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. v. 7. n. 2. 2007. p. 109-38. (Opção de acesso: http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf.)

2.       BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.

3.       CELANI, M. A. A. (org.). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática. Campinas, Mercado de Letras, 2003.

4.       COPE, B.; KALANTZIS, M.. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.

5.       GEE, J. P. Situated Language and Learning: a critique of traditional schooling. London, Routdlege, 2004.

6.       GRADDOL, D. English Next. UK: British Council, 2006. Acesso online: http://www.britishcouncil.org/learning-research-englishnext.htm

7.       KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000.

8.       LUKE, A.; Freebody, P.. Shaping the Social Practices of Reading. In S. MUSPRATT, A. LUKE ; P. FREEBODY (eds) Constructing Critical Literacies.  Cresshill, NJ: Hampton Press, 1997.

9.       McCRUM, R. et all. The Story of English. 3. Ed. UK, Penguin, 2003.

10.    NUNAN, D. Task based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

11.    PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural Flows, Routlege, 2007.

12.    RICHARDS, J. C. & RENANDYA, W. A. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

13.    SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 2003.

14.    SWAN, M.. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 2005.

15.    UR, Penny. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

 

2.5.4           Documentos para Língua Estrangeira Moderna - Inglês

1.       SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_LEM_COMP_red_md_20_03.pdf

 

 

Duas são as dimensões fundamentais na formação profissional do professor de Matemática:

·         a competência técnica, no sentido do conhecimento dos conteúdos matemáticos a serem ensinados, bem como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a compreensão do significado dos mesmos em contextos adequados, referentes aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia;

·         o compromisso público com a Educação, decorrente de uma compreensão dos aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, políticos e econômicos da educação e do ensino, o que viabilizará uma participação efetiva do professor como agente formador, tanto na conservação quanto na transformação da realidade.

As duas dimensões citadas – a competência técnica e o compromisso público – são complementares e interdependentes, devendo ser avaliadas em provas gerais e de conteúdos específicos.

Para a caracterização da competência específica do professor de Matemática, explicitaremos a seguir um elenco de dez formas mais usuais de manifestação das mesmas:

 

2.6.1           O professor de Matemática deve apresentar o seguinte perfil:

1.       Gostar de Matemática, compreendendo o papel de sua disciplina como uma linguagem que complementa a língua materna, enriquecendo as formas de expressão para todos os cidadãos, e munindo a ciência de instrumentos fundamentais para seu desenvolvimento;

2.       Conhecer os conteúdos matemáticos com uma profundidade e um discernimento que lhe possibilite apresentá-los como meios para a realização dos projetos dos alunos, não tratando os conteúdos como um fim em si mesmo, nem vendo os alunos como futuros matemáticos, ou professores de matemática, mas sim como cidadãos que aspiram a uma boa formação pessoal;

3.       Saber criar centros de interesse para os alunos, explorando situações de aprendizagem em torno das quais organizará os conteúdos a serem ensinados, a partir dos universos da arte, da cultura, da ciência, da tecnologia ou do trabalho, levando em consideração o contexto social da escola;

4.       Saber mediar conflitos de interesse, dando a palavra aos alunos e buscando aproximar seus interesses, às vezes difusos, daqueles que estão presentes no planejamento escolar;

5.       Ser capaz de identificar as ideias fundamentais presentes em cada conteúdo que ensina, uma vez que tais ideias ajudam a articular internamente os diversos temas da matemática, e a aproximar a matemática das outras disciplinas;

6.       Ser capaz de mapear os diversos conteúdos relevantes, sabendo articulá-los de modo a oferecer aos alunos uma visão panorâmica dos mesmos, plena de significações tanto para a vida cotidiana quanto para uma formação cultural mais rica;

7.       Saber escolher uma escala adequada em cada turma, em cada situação concreta, para apresentar os conteúdos que considera relevantes, não subestimando a capacidade de os alunos aprenderem, nem tratando os temas com excesso de pormenores, de interesse apenas de especialistas;

8.       Ser capaz de construir relações significativas entre os conteúdos apresentados aos alunos e os temas presentes em múltiplos contextos, incluindo-se os conteúdos de outras disciplinas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade;

9.       Saber construir narrativas que articulem os diversos elementos presentes nos conteúdos ensinados, inspirando-se na História da Matemática para articular ideias e enredos por meio dos quais ascendemos da efemeridade das informações isoladas à estabilidade do conhecimento organizado;

10.    Ser capaz de alimentar permanentemente os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar, de fazer perguntas, bem como de orientar e depurar interesses menos relevantes, assumindo, com tolerância, a responsabilidade inerente à função que exerce.

 

2.6.2           Habilidades do professor de Matemática

Um professor de Matemática deve ser capaz de mobilizar os conteúdos específicos de sua disciplina, tendo em vista o desenvolvimento das competências pessoais dos alunos. De acordo com a Proposta Curricular, as competências gerais a serem visadas são a capacidade de expressão em diferentes linguagens, de compreensão de fenômenos nas diversas áreas da vida social, de construção de argumentações consistentes, de enfrentamento de situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o prático-utilitário, e de formulação de propostas de intervenção solidária na realidade.

Para construir uma ponte entre os conteúdos específicos e tais competências gerais, é necessário identificar, em cada conteúdo, as ideias fundamentais a serem estudadas: proporcionalidade, equivalência, ordem, medida, aproximação, problematização, otimização são alguns exemplos de tais ideias.

Para isso, o professor deve apresentar certas habilidades específicas, associadas aos conteúdos da área, tendo sempre o discernimento suficiente para reconhecer que tais conteúdos constituem meios para a formação pessoal dos alunos.

São apresentadas, a seguir, vinte de tais habilidades específicas a serem demonstradas pelo professor de Matemática:

1.       Tendo por base as ideias de equivalência, ordem, construir o significado dos números (naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais, complexos), bem como das operações realizadas com eles em diferentes contextos;

2.       Enfrentar situações-problema em diferentes contextos, sabendo traduzir as perguntas por meio de equações, inequações ou sistemas de equações, e mobilizar os instrumentos matemáticos para resolver tais equações, inequações ou sistemas;

3.       Tendo por base a dimensão simbólica do conceito de número, desenvolver de modo significativo a notação e as técnicas para representar algebricamente números e operações com eles, incluindo-se a ideia de matriz para representar tabelas de números (contagem de pixels em uma tela, coeficientes de um sistema de equações lineares, etc.) ;

4.       Reconhecer equações e inequações como perguntas, saber resolver sistematicamente equações e inequações polinomiais de grau 1, 2, e conhecer propriedades das equações polinomiais de grau superior a 2, que possibilitem a solução das mesmas, em alguns casos (relações entre coeficientes e raízes, redução de grau, fatoração, etc.);

5.       Tendo como referência as situações de contagem direta, construir estratégias e recursos de contagem indireta em situações contextualizadas (cálculo combinatório, binômio de Newton, arranjos, combinações, permutações);

6.       Conhecer a ideia de medida de grandezas de variados tipos (comprimento, área, volume, massa, tempo, temperatura, ângulo etc.), sabendo expressar ou estimar tais medidas por meio da comparação direta da grandeza com o padrão escolhido, utilizando tanto unidades padronizadas quanto unidades não-padronizadas, e valorizando as ideias de estimativa e de aproximações;

7.       Explorar de modo significativo a ideia de proporcionalidade (razões, proporções, grandezas direta e inversamente proporcionais) em diferentes situações, equacionando e resolvendo problemas contextualizados de regra de três simples e composta, direta e inversa;

8.       Explorar regularidades e relações de interdependência de diversos tipos, inclusive as sucessões aritméticas e geométricas, representando relações de interdependência por meio de gráficos de variadas formas, e construindo significativamente o conceito de função;

9.       Conhecer as principais características das funções polinomiais de grau 1, grau 2, ... grau n, sabendo esboçar seu gráfico e relacioná-lo com as raízes das equações polinomiais correspondentes, e explorar intuitivamente as taxas de crescimento e decrescimento das funções correspondentes;

10.    Conhecer as propriedades fundamentais de potências e logaritmos, sabendo utilizá-las em diferentes contextos, bem como sistematizá-las no estudo das funções exponenciais e logarítmicas;

11.    Compreender e aplicar as relações de proporcionalidade que caracterizam as razões trigonométricas (seno, cosseno, tangente, entre outras) em situações práticas, bem como ampliar o significado de tais razões por meio do estudo das funções trigonométricas, associando as mesmas aos fenômenos periódicos em diferentes contextos;

12.    A partir da percepção do espaço e das formas, construir uma linguagem adequada para a representação de tais percepções, reconhecendo e classificando formas planas (ângulos, triângulos, quadriláteros, polígonos, circunferências, entre outras) e espaciais (cubos, paralelepípedos, prismas, pirâmides, cilindros, cones, esferas, entre outras);

13.    Com base nas propriedades características de objetos planos ou espaciais, desenvolver estratégias para construções geométricas dos mesmos, especialmente com instrumentos como régua e compasso, tendo em vista uma compreensão mais ampla do espaço em que vivemos, de suas representações e de suas propriedades;

14.    Explorar a linguagem e as ideias geométricas para desenvolver a capacidade de observação, de percepção de relações como as de simetria e de semelhança, de conceituação, de demonstração, ou seja, de extração de consequências lógicas a partir de fatos fundamentais diretamente intuídos ou já demonstrados anteriormente;

15.    Explorar algumas relações geométricas especialmente significativas, como as relativas às somas de ângulos de polígonos, aos Teoremas de Tales e de Pitágoras, e muito especialmente as relações métricas relativas ao cálculo de comprimentos, áreas e volumes de objetos planos e espaciais;

16.    Explorar uma abordagem algébrica da geometria – ou seja, a geometria analítica, representando retas e curvas, como as circunferências e as cônicas, por meio de expressões analíticas e sabendo resolver problemas geométricos simples por meio do recurso a tais recursos algébricos;

17.    Explorar de modo significativo as relações métricas e geométricas na esfera terrestre, especialmente no que tange a latitudes, longitudes, fusos horários;

18.    Resolver problemas de escolhas que envolvem a ideia de otimização (máximos ou mínimos) em diferentes contextos, recorrendo aos instrumentos matemáticos já conhecidos, que incluem, entre outros temas, a função polinomial do 2º grau e algumas noções de geometria analítica;

19.    Compreender a ideia de aleatoriedade, reconhecendo-a em diferentes contextos, incluindo-se jogos e outras classes de fenômenos, e sabendo quantificar a incerteza por meio do cálculo de probabilidades em situações que envolvem as noções de independência de eventos e de probabilidade condicional;

20.    Saber organizar e/ou interpretar conjuntos de dados expressos em diferentes linguagens, recorrendo a noções básicas de estatística descritiva e de inferência estatística (média, mediana, desvios, população, amostra, distribuição binomial, distribuição normal, entre outras noções) para tomar decisões em situações que envolvem incerteza.

 

2.6.3           Bibliografia para Matemática

1.       LOJKINE, Jean – A Revolução Informacional. São Paulo: Cortez Editora, 1995.

2.       BESSON, Jean-Louis (Org.). A ilusão das estatísticas. São Paulo: Editora da UNESP, 1995.

3.       BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.

4.       CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Gradiva, 1998.

5.       DAVIS, Philip J., HERSH, ReubenO Sonho de Descartes. O mundo de acordo com a Matemática. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.

6.       COURANT, Richard, ROBBINS, Herbert. O que é Matemática? Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2000.

7.       DERTOUZOS, Michael. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

8.       DEVLIN, Keith. O Gene da Matemática. O talento para lidar com números e a evolução do pensamento matemático. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Record, 2004.

9.       EGAN, Kieran. A mente educada. Os males da Educação e a ineficiência educacional das escolas. Rio de Janeiro: Editora Bertand Brasil, 2002.

10.    GARBI, Gilberto G. A Rainha das Ciências – Um passeio histórico pelo maravilhoso mundo da Matemática. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2007.

11.    LIMA, Elon Lajes et alii. A Matemática do Ensino Médio (3 volumes). Coleção do Professor de Matemática/Sociedade Brasileira de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1999.

12.    MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A História da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço. São Paulo: Geração Editorial, 2004.

13.    MOLES, Abraham. A criação científica. São Paulo: Editora Perspectiva, 1998

14.    SATOY, Marcus Du. A música dos números primos. A história de um problema não resolvido na matemática. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007.

15.    SBM - Sociedade Brasileira de Matemática. Revista do Professor de Matemática (RPM). São Paulo: IMEUSP (Publicação quadrimestral, números de 56 a 70).

 

2.6.4           Documentos para Matemática

1.       SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Matemática para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_MAT_COMP_red_md_20_03.pdf

 

 

Embora esta não seja a única competência que se espera do professor de Ciências do Ensino Fundamental, é essencial que este profissional revele o domínio de conhecimentos específicos de Ciências Naturais - seus fenômenos, princípios, leis, modelos, suas linguagens, seus métodos de experimentação e investigação, sua contextualização histórica e social, suas tecnologias e relações com outras áreas do conhecimento, como também dos fundamentos que estruturam o trabalho curricular na disciplina e que dizem respeito à aplicação didática e metodológica desses conhecimentos na prática de sala de aula.

Essa competência técnica pode se expressar, entre outras, pelas seguintes características desejáveis dos professores da disciplina:

 

2.7.1           O professor de Ciências deve apresentar o seguinte perfil:

1.       Reconhecer a presença das Ciências na cultura e na vida em sociedade, na investigação de materiais e substâncias, da vida, da Terra e do cosmo e, em associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos, manifestações artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento científico do interesse de crianças e jovens.

2.       Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, como produção de conhecimento dinamicamente relacionada a tecnologias e a outros âmbitos da cultura humana das quais também depende e com critérios de verificação fundados em permanente exercício da dúvida.

3.       Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de expressar e se comunicar com as linguagens da ciência, bem como de expressar o saber científico em diferentes linguagens.

4.       Ser capaz de construir relações significativas entre os diferentes campos de conhecimento das ciências naturais (Física, Química e Biologia) em múltiplos contextos, incluindo-se também temas de outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

5.       Compreender que o ensino de Ciências deve compor o desenvolvimento da cultura científica, juntamente com a promoção de competências, habilidades e valores humanos.

6.       Conduzir a aprendizagem de forma a promover a emancipação e a capacidade de trabalho coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa, e também demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático, crítico e propositivo.

7.       Tratar temáticas que dialoguem com o contexto da escola e com a realidade dos alunos, antecedendo aquelas que transcendem seu espaço vivencial, respeitando as culturas regionais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura científica de sentido universal.

8.       Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e níveis de complexidade dos conteúdos disciplinares de forma compatível com a maturidade esperada da faixa etária típica de cada série.

9.       Realizar e sugerir observações e medidas práticas que não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e verificações do mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos pelos alunos.

10.    Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito, a responsabilidade inerente à função que exerce, o que também inclui cuidados com a sua própria formação contínua.

 

2.7.2           Habilidades do professor de Ciências

1.       Reconhecer argumentos favoráveis e desfavoráveis à adoção de diferentes estratégias de ensino de Ciências, a partir da descrição de situações de ensino e de aprendizagem.

2.       Estabelecer relações efetivas entre ambiente natural e ambiente construído pela intervenção humana, caracterizando o primeiro pela relação entre seres entre si e com os componentes inanimados do seu meio, e compreendendo o que deveria ser um uso sustentável dos recursos naturais, revelando necessidades e buscando discutir limites para a ação humana sobre o meio.

3.       Compreender a participação do ar, da água, do solo e do fluxo de energia nos ecossistemas, com a função essencial da energia luminosa do Sol na produção primária de alimentos, assim como as relações alimentares entre produtores, consumidores e decompositores.

4.       Caracterizar a dependência entre os sistemas vivos e as características ambientais geográficas de cada região, situando a diversidade de ecossistemas nas várias regiões brasileiras e a importância de sua preservação.

5.       Identificar as características básicas dos seres vivos, como organização celular, obtenção de matéria e de energia e transferência de energia entre seres vivos. 

6.       Comparar diferentes grupos de plantas sob diferentes aspectos e, em particular, a reprodução de plantas com e sem flores.

7.       Classificar e agrupar para compreender a variedade de espécies, apontando os reinos na classificação dos seres vivos e destacando semelhanças e diferenças entre eles.

8.       Identificar características de grupos de vertebrados e invertebrados, identificando semelhanças e diferenças entre eles.

9.       Identificar hipóteses e teorias sobre a origem e a evolução dos seres vivos, que revelam como fósseis e outros registros do passado mostram como se operaram transformações dos seres vivos ao longo do tempo, reconhecendo igualmente as causas e as consequências da extinção de espécies.

10.    Demonstrar compreensão das estratégias e processos de ocupação dos espaços pelos seres humanos e das consequências da produção de alimentos, da obtenção de materiais do solo, do subsolo e da atmosfera e, ainda, da domesticação de vegetais e animais.

11.    Demonstrar compreensão de como os ciclos naturais do ar e da água e a biomassa viva ou fóssil são aproveitados e processados para uso energético.

12.    Identificar, em representações variadas, fontes e transformações de energia que ocorrem em processos naturais e tecnológicos, bem como selecionar, dentre as diferentes formas de se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais adequadas ou viáveis para suprir as necessidades de determinada região.

13.    Reconhecer transformações químicas do cotidiano e do sistema produtivo através da diferença de propriedades dos materiais e do envolvimento de energia nessas transformações e apontar necessidades e benefícios, assim como riscos e prejuízos ambientais relacionados a alterações de processos naturais e à contaminação por resíduos.

14.    Compreender a constituição dos materiais, diferenciando conceitos de elementos, substâncias químicas, misturas, com suas propriedades físicas, revelando também uma visão microscópica que responda por suas propriedades, assim como ter uma compreensão das muitas radiações e de seu espectro, em correlação com as suas diversas aplicações.

15.    Caracterizar a saúde como bem estar físico, mental e social, identificando seus condicionantes (alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer), e recorrendo a indicadores de saúde, sociais e econômicos para diagnosticar a situação de estados ou regiões brasileiras. 

16.    Reconhecer os agravos mais frequentes à saúde, suas causas, prevenção, tratamento e distribuição, bem como as funções dos diferentes nutrientes na manutenção da saúde.

17.    Compreender o caráter sistêmico do corpo humano, descrevendo relações entre os sistemas, ósseo-muscular, endócrino, nervoso e os órgãos dos sentidos, mostrando também como se relacionam sexualidade e saúde reprodutiva e como as drogas interferem no organismo.

18.    Construir uma representação da Terra, com suas dimensões, estrutura interna e modelos de placas tectônicas, associando essa compreensão com fenômenos naturais como vulcões, terremotos ou tsunamis.

19.    Situar a Terra no universo, associando os movimentos da Terra aos aparentes da Lua, do Sol e das estrelas, às medidas de tempo diário, às estações do ano e eclipses, assim como ter uma compreensão do Sistema Solar, com as dimensões, distâncias e características dos planetas.

20.    Reconhecer o aspecto cultural relacionado às constelações, bem como o movimento das estrelas no céu e sua relação com movimentos da Terra. Identificar o Sol como uma estrela e estabelecer o conceito de galáxia, compreendendo o movimento do Sol na Via Láctea.

 

2.7.3           Bibliografia para Ciências

1.       AMBROGI, A.; LISBOA, J. C. F. Química para o magistério. São Paulo: Harbra, 1995.

2.       ATKINS, P.; LORETTA, J. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. 2ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

3.       BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as mais estranhas) que rolam na adolescência. 2 ed. São Paulo: Publifolha, 2002.

4.       CACHAPUZ, A, CARVALHO, A. M. P., GIZ-PÉREZ, D. A Necessária renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

5.       CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo: Cortez, 2003. Col. Questões da Nossa Época. Nº 26.

6.       CARVALHO, ISABEL C. M., Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. Capítulo 1, p. 111 a 130, Capítulo 3, p. 149 a 160, Capítulo 5 p. 175A a 187 - 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006.

7.       CEBRID – Centro Brasileiro de Informações sobre drogas psicotrópicas. Livreto informativo sobre drogas psicotrópicas. Disponível em: http://200.144.91.102/cebridweb/default.aspx

8.       DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A e PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

9.       FRIAÇA, A. C. S.; DALPINO, E.;SODRÉ JR.; L. JATENCO – PEREIRA, V. (orgs.) Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: EDUSP, 2000.

10.    Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.  GIPEC - Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências.  Geração e gerenciamento dos resíduos sólidos provenientes das atividades humanas / GIPEC. 2 ed. rev. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.  (Coleção situação de estudo: ciências no ensino fundamental; 1)

11.    GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1, 2 e 3. GREF. 5.ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001/2005.

12.    KORMONDY, E. J. e BROWN, D.E. Ecologia humana. Capítulos 1, p. 1 a 22, Capitulo Capítulo 4 p. 61 a 75, Capitulo 5, p. 85 a 115, Capítulo 9. p. 186 a 224, Capítulo 10 p. 227 a 250. São Paulo: Atheneu Editora, 2002.

13.