Resolução SE nº 9, de 27-1-2010
Dispõe sobre a definição de perfis de
competências e habilidades requeridos dos Professores de Educação Básica II –
PEB II, e de Educação Especial, bem como da bibliografia para o concurso de
ingresso em 2010
O
Secretário da Educação, à vista do que lhe representou o Comitê Gestor de
elaboração de provas, de que trata a Resolução SE 69/2009,
Resolve:
Art.
1º - Aprova-se o Anexo que integra esta resolução com a indicação dos perfis de
habilidades e competências requeridos de Professores de Educação Básica II -
PEB-II, e de Educação Especial, bem como da bibliografia básica, para o
concurso de ingresso de 2010.
Art.
2º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Nota:
Res.
SE nº 69/09;
Revogada pela Res. SE nº 70/10.
ANEXO:
Concurso
de Ingresso de Professores 2010
PEB II
Perfis
Profissionais e
Referências
Bibliográficas
26 de
Janeiro de 2010
SUMÁRIO
1
PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II 4
1.1
Parte Geral comum a todas as áreas 4
1.1.1
O professor PEB-II deve apresentar o seguinte perfil 6
1.1.2
Habilidades do professor PEB-II 8
1.1.3
Bibliografia para Parte Geral 9
1.1.4
Documentos para Parte Geral 11
1.1.5
Legislação Básica 12
1.2 Perfil
desejado para o professor de Língua Portuguesa 14
1.2.1
O professor de Língua Portuguesa deve apresentar o seguinte perfil: 14
1.2.2
Habilidades do professor de Língua Portuguesa 15
1.2.3
Bibliografia para Língua Portuguesa 17
1.2.4
Documentos para Língua Portuguesa 18
1.3
Perfil desejado para o professor de Arte 19
1.3.1
O professor de Arte deve apresentar o seguinte perfil: 19
1.3.2
Habilidades do professor de Arte 20
1.3.3
Bibliografia para Arte 23
1.3.4
Documentos para Arte 24
1.4
Perfil desejado para o professor de Educação Física 25
1.4.1
O professor de Educação Física deve apresentar o seguinte perfil: 25
1.4.2
Habilidades do professor de Educação Física 26
1.4.3
Bibliografia para Educação Física 27
1.4.4
Documentos para Educação Física 29
1.5 Perfil
desejado para o professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês 30
1.5.1
O professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês deve apresentar o seguinte
perfil: 30
1.5.2
Habilidades do professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês 31
1.5.3
Bibliografia para Língua Estrangeira Moderna - Inglês 33
1.5.4
Documentos para Língua Estrangeira Moderna - Inglês 35
1.6
Perfil desejado para o professor de Matemática 36
1.6.1
O professor de Matemática deve apresentar o seguinte perfil: 36
1.6.2
Habilidades do professor de Matemática 37
1.6.3
Bibliografia para Matemática 40
1.6.4
Documentos para Matemática 42
1.7
Perfil desejado para o professor de Ciências 43
1.7.1
O professor de Ciências deve apresentar o seguinte perfil: 43
1.7.2 Habilidades
do professor de Ciências 44
1.7.3
Bibliografia para Ciências 46
1.7.4
Documentos para Ciências 48
1.8
Perfil desejado para o professor de Física 49
1.8.1
O professor de Física deve apresentar o seguinte perfil: 49
1.8.2
Competências específicas do professor de Física 50
1.8.3
Habilidades do professor de Física 51
1.8.4
Bibliografia para Física 54
1.8.5
Documentos para Física 55
1.9
Perfil desejado para o professor de Química 57
1.9.1
O professor de Química deve apresentar o seguinte perfil: 57
1.9.2
Habilidades do professor de Química 58
1.9.3
Bibliografia para Química 62
1.9.4
Documentos para Química 63
1.10
Perfil desejado para o professor de Biologia 64
1.10.1
O professor de Biologia deve apresentar o seguinte perfil: 64
1.10.2
Habilidades do professor de Biologia 65
1.10.3
Bibliografia para Biologia 67
1.10.4
Documentos para Biologia 69
1.11
Perfil desejado para o professor de História 70
1.11.1
O professor de História deve apresentar o seguinte perfil: 70
1.11.2
Habilidades do professor de História 72
1.11.3
Bibliografia para História 74
1.11.4
Documentos para História 75
1.12
Perfil desejado para o professor de Geografia 76
1.12.1
O professor de Geografia deve apresentar o seguinte perfil: 77
1.12.2
Habilidades do professor de Geografia 78
1.12.3
Bibliografia para Geografia 80
1.12.4
Documentos para Geografia 81
1.13
Perfil desejado para o professor de Filosofia 83
1.13.1
O professor de Filosofia deve apresentar o seguinte perfil: 84
1.13.2
Habilidades do professor de Filosofia 85
1.13.3
Bibliografia para Filosofia 87
1.13.4
Documentos 88
1.14
Perfil desejado para o professor de Sociologia 89
1.14.1
O professor de Sociologia deve apresentar o seguinte perfil: 89
1.14.2
Habilidades do professor de Sociologia 90
1.14.3
Bibliografia para Sociologia 92
1.14.4
Documentos para Sociologia 94
2
PERFIL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 95
2.1 O
professor de Educação Especial deve apresentar o seguinte perfil 95
2.2
Habilidades do professor de Educação Especial 96
2.2.1
Deficiência Física 96
2.2.2
Deficiência Auditiva 96
2.2.3
Deficiência Visual 97
2.2.4
Deficiência Intelectual 97
2.3
Bibliografia para Educação Especial 97
2.3.1
Deficiências/Inclusão - Geral 97
2.3.2
Deficiência Auditiva 98
2.3.3
Deficiência Física 98
2.3.4
Deficiência Mental 98
2.3.5
Deficiência Visual
2.4 Documentos
para Educação Especial 99
2.4.1
Deficiências/Inclusão - Geral 99
2.4.2 Deficiência
Auditiva 100
2.4.3 Deficiência
Física 100
2.4.4 Deficiência
Mental 101
2.4.5 Deficiência
Visual 101
2.5 Legislação para
Educação Especial 102
2.5.1 Federal 102
2.5.2 Estadual 102
1 PERFIL DOS
PROFESSORES PEB-II
1.1 Parte Geral
comum a todas as áreas
* Cultura geral e
profissional
Uma cultura geral
ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, a possibilidade
de produzir significados e interpretações do que se vive e de fazer conexões –
o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa.
Do modo como é
entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temáticas:
familiaridade com as diferentes produções da cultura popular e erudita e da
cultura de massas e atualização em relação às tendências de transformação do
mundo contemporâneo.
A cultura
profissional, por sua vez, refere-se àquilo que é próprio da atuação do
professor no exercício da docência. Fazem parte desse âmbito temas relativos às
tendências da educação e do papel do professor no mundo atual.
* Conhecimentos
sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação
Este âmbito,
bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos à realidade social e
política brasileira e a sua repercussão na educação, ao papel social do
professor, à discussão das leis relacionadas à infância, adolescência, educação
e profissão, às questões da ética e da cidadania, às múltiplas expressões
culturais e às questões de poder associadas a todos esses temas.
Diz respeito,
portanto, à necessária contextualização dos conteúdos, assim como o tratamento
dos Temas Transversais – questões sociais atuais que permeiam a prática
educativa como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, trabalho,
consumo e outras – seguem o mesmo princípio: o compromisso da educação básica
com a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos
alunos a construção de significados e a necessária aprendizagem de participação
social.
Igualmente,
políticas públicas da educação, dados estatísticos, quadro geral da situação da
educação no país, relações da educação com o trabalho, relações entre escola e
sociedade são informações essenciais para o conhecimento do sistema educativo
e, ainda, a análise da escola como instituição – sua organização, relações
internas e externas – concepção de comunidade escolar, gestão escolar
democrática, Conselho Escolar e projeto pedagógico da escola, entre outros.
* Conhecimento
pedagógico
Este âmbito
refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da
docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição
didática, contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço,
gestão de classe, interação grupal, criação, realização e avaliação das
situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de
suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises
de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito,
também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os
procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor.
* Conhecimentos
sobre crianças, jovens e adultos
A formação de
professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos físicos, cognitivos,
afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva
científica quanto à relativa às representações culturais e às práticas sociais
de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante é a compreensão
das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papéis sociais
e características psíquicas a faixas etárias diversas.
A formação de
professores deve assegurar a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento
humano e sobre a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes
faixas etárias e sobre as representações sociais e culturais dos diferentes
períodos: infância, adolescência, juventude e vida adulta. Igualmente
importante é o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais.
Para que possa
compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção,
sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e
saúde, sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o
professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos
processos de aprendizagem e socialização; ter conhecimento do desenvolvimento físico
e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos
diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento
cognitivo, das experiências institucionais e do universo cultural e social em
que seus alunos se inserem. São esses
conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade dos alunos e a trabalhar
na perspectiva da escola inclusiva.
É importante que,
independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar,
ele tenha uma visão global sobre esta temática, aprofundando seus conhecimentos
sobre as especificidades da faixa etária e das práticas dos diferentes grupos
sociais com a qual vai trabalhar.
1.1.1 o professor
PEB-II deve apresentar o seguinte perfil
1. Compreender o
processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas
relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino e atuar
sobre ele.
2. Situar a escola
pública no seu ambiente institucional e explicar as relações (hierarquias,
articulações, obrigatoriedade, autonomia) que ela mantém com as diferentes
instâncias da gestão pública, utilizando conceitos tais como:
* sistema de
ensino; sistema de ensino estadual e municipal;
* âmbitos da gestão
das políticas educacionais - nacional, estadual e municipal, MEC, Secretarias
Estaduais e Municipais, Conselho Nacional de Educação;
* legislação
básica da educação: LDB, diretrizes curriculares nacionais, atos normativos da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e papel do Conselho Estadual de
Educação de SP;
* carreira do
magistério – legislação e mudanças recentes.
3. Reconhecer a
importância de participação coletiva e cooperativa na elaboração, gestão,
desenvolvimento e avaliação da Proposta Pedagógica e curricular da escola,
identificando formas positivas de atuação em diferentes contextos da prática
profissional, além da sala de aula.
4. Compreender a
natureza dos fatores socioeconômicos que afetam o desempenho do aluno na escola
e identificar ações para trabalhar com esses impactos externos, seja no sentido
de aproveitá-los como enriquecimento dos conteúdos curriculares seja no sentido
de atenuar eventuais efeitos negativos.
5. Compreender o
significado e a importância do currículo para garantir que todos os alunos
façam um percurso básico comum e aprendam as competências e habilidades que têm
o direito de aprender.
6. Diante de
informações gerais sobre a escola, a idade da turma, a etapa (Fundamental ou
Médio) e o ano/série, bem como sobre os recursos pedagógicos existentes e
outras condições pertinentes da escola, propor sequências
didáticas de sua disciplina, nas quais sejam explicitadas e explicadas. O que o
aluno deverá aprender com a situação proposta:
* o conteúdo a ser
assimilado e as competências e habilidades a ele associados;
* as estratégias a
serem adotadas;
* os materiais e
recursos de apoio à aprendizagem;
* as formas de
agrupamento dos alunos nas atividades previstas;
* as atividades de
professor e aluno distribuídas no tempo, de modo a ficar claro o percurso a ser
realizado para que a aprendizagem aconteça;
* o tipo de
acompanhamento que o professor deve fazer ao longo do percurso;
* as estratégias
de avaliação e as possíveis estratégias de recuperação na hipótese de dificuldades
de aprendizagem.
7. Demonstrar
domínio de conceitos que envolvem as questões sobre violência na escola e no
seu entorno, de bulling e de indisciplina geral.
8. Incentivar o
desenvolvimento do espírito crítico dos alunos e de toda a comunidade escolar,
preparando-os para enfrentar os conflitos sociais, as desigualdades, o racismo,
o preconceito e à questão ambiental.
9. Compreender os
mecanismos institucionais de monitoramento de desempenho acadêmico dos alunos,
ao longo de sua trajetória escolar, tais como:
* organização em
ciclos;
* progressão
continuada;
* recuperação da
aprendizagem conforme organizado no sistema de ensino público do Estado de São
Paulo.
10. Demonstrar
domínio de processos de ação e investigação que possibilitem o aperfeiçoamento
da prática pedagógica.
1.1.2 Habilidades
do professor PEB-II
1. Identificar as
novas demandas que a sociedade do conhecimento está colocando para a educação
escolar.
2. Identificar
formas de atuação docente, possíveis de serem implementadas, considerando o contexto
das políticas de currículo da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo,
nas dimensões sala de aula e escola.
3. Identificar a
composição, os papéis e funções da equipe de uma escola e as normas que devem
reger as relações entre os profissionais que nela trabalham.
4. Reconhecer
principais leis e normas que regulamentam a profissão de professor, sendo capaz
de identificar as incumbências do professor, tal como prescritas pelo Art. 13
da LDB, em situações concretas que lhe são apresentadas.
5. Diante de um
problema de uma escola caracterizada, indicar os aspectos que devem ser
discutidos e trabalhados coletivamente pela equipe escolar.
6. Identificar os
diferentes componentes da Proposta Pedagógica.
7. Identificar práticas
educativas que leve em conta as características dos alunos e de seu meio
social, seus temas e necessidades do mundo contemporâneo e os princípios,
prioridades e objetivos da Proposta Pedagógica.
8. Compreender as
fases de desenvolvimento da criança e do jovem e associar e explicar como a
escola e o professor devem agir para adequar o ensino e promover a aprendizagem
em cada uma dessas etapas.
9. Identificar e
justificar a importância dos organizadores de situações de aprendizagem
(competências e habilidades que os alunos deverão constituir; conteúdos
curriculares selecionados; atividades do aluno e do professor; avaliação e
recuperação).
10. Reconhecer
estratégias para gerenciar o tempo em sala de aula, nas seguintes situações,
considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e
as características dos próprios conteúdos:
* Existência de
alunos que aprendem mais depressa e alunos mais lentos;
* Tempo
insuficiente para dar conta do conteúdo previsto no plano de trabalho (anual,
bimestral, semanal);
* Sugerir e
explicar formas de agrupamento dos alunos, indicando as situações para as quais
são adequadas.
11. Utilizar
estratégias e instrumentos diversificados de avaliação da aprendizagem e, a
partir de seus resultados, reconhecer propostas de intervenção pedagógica,
considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;
12. Compreender o
significado das avaliações externas – nacionais e internacionais – que vêm
sendo aplicadas no Brasil e reconhecer alcances e limites do uso dos resultados
que o país vem apresentando nessas avaliações na última década.
13. Identificar as
principais características do SARESP após suas modificações de 2007.
14. Interpretar
adequadamente o IDESP – como se constrói, para que serve, o que significa para
a educação escolar paulista.
15. Diante de
situações-problema relativas às relações interpessoais que ocorrem na escola,
identificar a origem do problema e as possíveis soluções.
16. Identificar os
diferentes componentes que organizam os planos de ensino dos professores, nas
diferentes disciplinas.
17. Identificar
estratégias preventivas e precauções que serão utilizadas no âmbito da escola e
nos planos de cada professor, em relação aos temas de violência na escola e no
entorno dela.
18. Reconhecer a
existência de diferentes formas de violência: simbólica, física e psicológica.
19. Caracterizar
as diferentes modalidades de recuperação da aprendizagem e seus objetivos
específicos.
20. Identificar as
principais características do regime de progressão continuada e as vantagens
apresentadas na legislação, que institui a organização escolar em ciclos, do
sistema de ensino público do Estado de São Paulo.
1.1.3 Bibliografia
para Parte Geral
1. ASSMANN, Hugo.
Metáforas novas para reencantar a educação:
epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep, 2001.
2. BEAUDOIN,
M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito: como acabar
com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed,
2006.
3. CASTRO, Maria
Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informações
Educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v.14, n. 1, p.121-128, 2000.
Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/spp/v14n01/v14n01- 13.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
4. CHRISPINO,
Álvaro. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos
de mediação. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de
Janeiro, v. 15, n. 54, p. 11-28, jan./mar. 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/ a02v1554.pdf>. Acesso em: 26
jan. 2010.
5. COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática,
2006.
6. CONTRERAS,
José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
7. DELORS, Jacques
et al. Educação: um tesouro a descobrir. Disponível
em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/ texto/ue000009.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
8. HARGREAVES,
Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
9. HOFFMANN,
Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação,
2001.
10. LERNER, Délia.
Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
11. MARZANO,
Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. O
ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho
dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
12. PERRENOUD,
Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.
13. TARDIF,
Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
14. VASCONCELLOS,
Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança: por uma praxis transformadora. São Paulo: Libertad,
2003.
15. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
1.1.4 Documentos
para Parte Geral
1. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Fundamental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb004- 98.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio - Parecer 15/98. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb015-98.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010
3. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: documento de apresentação.
São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/
portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral-Internetmd.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
4. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de referência para avaliação:
documento básico; SARESP. São Paulo: SEE, 2009. Disponível em: <http://saresp2009.edunet.sp.gov.br/
pdf/Saresp2008-MatrizRefAvaliação-DocBasico-Completo.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
5. SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Gestão do currículo na escola: Caderno do
Gestor. São Paulo: SE, 2008. v. 1. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/CG-VOL1.pdf> Acesso em: 26
jan. 2010.
6. SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Gestão do currículo na escola: Caderno do
Gestor. São Paulo: SE, 2008. v. 2. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/CG-VOL2.pdf> Acesso em: 26
jan. 2010.
7. SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Gestão do currículo na escola: Caderno do
Gestor. São Paulo: SE, 2008. v. 3. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ Portals/18/arquivos/CG-VOL3.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
8. SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Gestão do currículo na escola: Caderno do
Gestor. São Paulo: SE, 2009. v. 1. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ Portals/18/arquivos/CG-VOL4.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
9. SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Gestão do currículo na escola: Caderno do
Gestor. São Paulo: SE, 2009. v. 2. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ Portals/18/arquivos/CG-VOL5.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
10. SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Gestão do currículo na escola: Caderno do
Gestor. São Paulo: SE, 2009. v. 3. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ Portals/18/arquivos/CG-VOL6.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
11. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Programa de qualidade da escola: nota técnica.
São Paulo: SE, 2009. Disponível em:
<http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008. pdf> Acesso em 26 jan. 2010.
1.1.5 Legislação Básica
1. LEI
COMPLEMENTAR N.º 1.078, de 17 de dezembro de 2008 - Institui Bonificação por
Resultados – BR, no âmbito da Secretaria da Educação, e dá providências
correlatas. Disponível em:
<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/notas/LEICOMP1078-
08.HTM> Acesso em: 26 jan. 2010.
2. LEI
COMPLEMENTAR N.º 1.097, de 27 de outubro de 2009 - Institui o Sistema de
Promoção para os integrantes do Quadro do Magistério na Secretaria da Educação
e dá outras providências. Disponível em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/
arquivos/notas/LEICOMP1097-09.HTM> Acesso em: 26 jan. 2010.
3. DELIBERAÇÃO CEE
nº 9/97 e Indicação CEE nº 8/97 - Institui, no Sistema de Ensino do Estado de
São Paulo, o Regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental. Disponíveis
em: <http://www.ceesp.sp.gov.br/Deliberações/de-09-97.htm> Acesso em: 26 jan. 2010.
4. PARECER CEE nº
67/1998 - Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais. Disponível em:
<http://www.ceesp. sp.gov.br/Pareceres/pa-67-98.htm>
Acesso em: 26 jan. 2010.
5. RESOLUÇÃO SE
N.º 92/2009, de 8 de dezembro de 2009. Dispõe sobre estudos de recuperação aos
alunos do ciclo I do ensino fundamental das escolas da rede pública estadual.
Disponível em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/92-09.
HTM> Acesso em: 26 jan. 2010.
6. INSTRUÇÃO CENP
N.º 1/2010, de 11 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o processo de recuperação de
estudos de alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas
escolas da rede estadual de ensino. Disponível em: <http://www. crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/Instrução-CENP-01-010.pdf> Acesso em:
26 jan. 2010.
1.2 Perfil
desejado para o professor de Língua Portuguesa
Ensinar português
é respeitar, antes de tudo, a língua que o aluno traz. É saber não emudecê-lo
em sua enunciação. É interagir com seus enunciados, fazendo aí ampliar a
palavra que garante a expressão genuína da relação eu-outro.
Esse professor e
esse aluno devem construir juntos saberes e fazeres que os levem a compartilhar
conhecimentos da língua e da literatura, vivenciar experiências tanto na
grandeza da dimensão social, quanto no mergulho das singularidades do eu.
Só assim se
constroem sentidos e significados.
Só assim se tece a
ética da convivência, firmada no compromisso da liberdade.
Saber lidar com o movimento
pendular entre teoria e prática, tendo como norte o ato didático, é buscar
intencionalidades para que os conteúdos sejam problematizados e as formas
ajustadas em processos de criação.
1.2.1 o professor
de Língua Portuguesa deve apresentar o seguinte perfil:
1. Conhecer,
compreender e problematizar o fenômeno linguístico e
o literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical e pragmática.
2. Construir um
olhar dialético, no espaço didático, entre o que é intrinsecamente linguístico e as instâncias subjetivas e sociais.
3. Reconhecer as
múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e
recepção textuais.
4. Construir
intertextualidades, analisando tema, estrutura composicional e estilo de
objetos culturais em diferentes linguagens, tais como literatura, pintura,
escultura, fotografia e textos do universo digital.
5. Reconhecer os
pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes
da disciplina na práxis didática dos processos de ensino-aprendizagem.
6. Ampliar sua
história de leitor, desenvolvendo maior autonomia e fruição estética.
7. Refletir sobre
a prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os
materiais pedagógicos, as metodologias adequadas e os procedimentos de
avaliação.
8. Reconhecer o
ato didático como processo dinâmico de investigação, intencionalidade e
criação.
9. Saber criar
situações didáticas que favoreçam a autonomia, a liberdade e a sensibilidade do
aluno.
10. Desenvolver
uma atuação profissional pautada pela ética e pela responsabilidade das
interações sociais.
1.2.2 Habilidades
do professor de Língua Portuguesa
1. Estabelecer
relações entre diferentes teorias sobre a linguagem, reconhecendo a pluralidade
da natureza, da gênese e da função de formas de expressão verbais e não
verbais.
2. Reconhecer a
língua como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e de
experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida
social, com base na análise de sua constituição e representação simbólica.
3. Identificar e
justificar marcas de variação linguística, relativas
aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos; às diferenças
entre a linguagem oral e a escrita; à seleção de registro em situação interlocutiva (formal, informal); aos diversos componentes
do sistema linguístico em que a variação se
manifesta: na fonética, no léxico, na morfologia e na sintaxe.
4. Justificar a
presença de variedades linguísticas em registros de
fala e de escrita, nos seguintes domínios: sistema pronominal; sistema de
tempos verbais e emprego dos tempos verbais; casos de concordância e regência
nominal e verbal para recuperação de referência e manutenção da çõesão do texto.
5. Analisar as
implicações discursivas decorrentes de possíveis relações estabelecidas entre
forma e sentido, por meio de recursos expressivos: utilização de recursos
sintáticos e morfológicos que permitam alterar o sentido da sentença para
expressar diferentes pontos de vista.
6. Identificar e
justificar o uso de recursos linguísticos expressivos
em textos, relacionando-os às intenções do enunciador, articulando
conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de
pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto,
para explicar ambiguidades, ironias e expressões
figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do
enunciador/autor.
7. Analisar,
comparar e justificar os diferentes discursos, em língua falada e em língua
escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado
relacionado às condições de produção e recepção.
8. Articular
informações linguísticas, literárias e culturais,
estabelecendo relações entre linguagem e cultura, comparando situações de uso
da língua em diferentes contextos históricos, sociais e espaciais e
reconhecendo as variedades linguísticas existentes e
os vários níveis e registros de linguagem.
9. Relacionar o
texto literário com os problemas e concepções dominantes na cultura do período
em que foi escrito e com os problemas e concepções do momento presente.
10. Analisar
criticamente as obras literárias, não somente por meio de uma interpretação
derivada do contato direto com elas, mas também pela aplicação das categorias
de diferentes obras de crítica e de teoria literárias.
11. Analisar
criticamente textos literários e identificar a intertextualidade (gêneros,
temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa.
12. Estabelecer e
discutir as relações dos textos literários com outros tipos de discurso e com
os contextos em que se inserem.
13. Reconhecer e
valorizar a expressão literária popular, estabelecendo diálogos intertextuais
com a produção literária erudita, identificando e justificando pela análise de
texto, formas e modos de representação linguística do
imaginário coletivo e da cultura.
14. Identificar as
características de textos em linguagens verbais e não verbais, analisando e
comparando suas especificidades na transposição de uma para outra.
15. Analisar criticamente
propostas curriculares de Língua e Literatura para a Educação Básica,
identificando os pressupostos teóricos no processo de ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa, com base na metodologia indicada no Currículo do Estado de
São Paulo para Língua Portuguesa.
16. Identificar a
aplicação adequada de diferentes experiências didáticas para solucionar
problemas de ensino-aprendizagem de produção de texto escrito na escola,
justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas.
17. Identificar e
justificar o uso adequado de diferentes teorias e métodos de leitura, em
análise de casos, para resolver problemas relacionados ao ensino-aprendizagem
de leitura na escola.
18. Identificar e
justificar o uso de materiais didáticos em diferentes experiências de
ensino-aprendizagem de língua e literatura, reconhecendo os elementos
relevantes e as estratégias adequadas.
19. Identificar e
justificar estratégias de ensino, em análise de casos, que favoreçam o processo
criativo e a autonomia do aluno.
20. Justificar
estratégias de ensino, em análises de casos, que possibilitem a fruição
estética de objetos culturais.
1.2.3 Bibliografia
para Língua Portuguesa
1. BAKHTIN,
Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
2. BOSI, Alfredo. História
concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix,
1997.
3. CANDIDO,
Antonio. Literatura e Sociedade. 10. ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2008.
4. COLOMER,
Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
5. EAGLETON,
Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins, 2006.
6. FAIRCLOUGH,
Norman. Discurso e mudança social. Brasília: UNB, 2008.
7. KLEIMAN,
Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2005.
8. KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos.
São Paulo: Contexto, 2008.
9. MARCUSCHI, Luiz
Antônio: da fala para a escrita: atividades de retextualização.
São Paulo: Cortez, 2007.
10. MARTINS, Nilce
Sant’anna. Introdução à estilística: a expressividade
na Língua Portuguesa. São Paulo: EDUSP, 2008.
11. MOISES, Massaud. A literatura portuguesa. São Paulo: Cultrix, 2008.
12. NOLL, Volker. O português brasileiro: formação e contrastes. São
Paulo: Globo, 2008.
13. SCHNEUWLY,
Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
14. SOUZA, Mauro Wilton de (org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. São
Paulo: Brasiliense, 1995.
1.2.4 Documentos
para Língua Portuguesa
1. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino
Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber. sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop-LP-COMP-redmd-
20-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.3 Perfil
desejado para o professor de Arte
A Arte é área de
trânsito entre fronteiras do conhecimento. As diversas linguagens artísticas
são manifestações da dimensão simbólica do ser humano. A articulação das
diversas linguagens (gestual, visual, sonora, corporal, verbal) e seus usos
cotidianos se reflete na especificidade da experiência estética através das
formas de Arte, que geram um tipo particular de conhecimento, diferente dos
conhecimentos científicos, filosóficos, religiosos, um conhecimento humano,
articulado no âmbito da sensibilidade, da percepção, da imaginação e da
cognição.
O processo de
ensino-aprendizagem da arte pressupõe um professor capaz de refletir acerca de
sua prática e de agir intencionalmente, guiando-se por princípios éticos e
humanísticos, um professor que se revê no processo, aperfeiçoa-se na práxis
educadora e constrói-se com seus alunos. Sua prática é inovadora, feita de
materiais objetivos e subjetivos, do sonho e da realidade, do possível e do
utópico, e está fundamentada em conhecimentos construídos durante sua
trajetória.
Como agente do
processo de produção e recepção, o professor concebe a aula de Arte como
proposições de experiências estéticas e artísticas, organizadas em torno do
princípio dialógico, atento às histórias de vida de seus educandos
e ao seu direito de conhecer e desfrutar do patrimônio cultural da humanidade.
Lapidando suas potencialidades, oferece oportunidades e desafios para que eles
criem, se expressem, leiam o mundo ao seu redor e ajam sobre ele.
Assim, esse
professor estabelece relações entre arte, conhecimento e cultura; cultiva o
diálogo, a curiosidade, a cooperação, a pesquisa, a experimentação, a
inventividade e a elaboração e instaura processos de concepção e de realização
de projetos significativos para os alunos e a comunidade em que vive.
Para isto, o
professor deve respeitar o eixo epistemológico da linguagem de sua formação:
teatro, música, dança, artes visuais e promover a articulação com as demais linguagens
artísticas, possibilitando um entendimento mais acurado das relações
transversais e interdisciplinares que a Arte é capaz de estabelecer com outros
campos de conhecimento.
1.3.1 o professor
de Arte deve apresentar o seguinte perfil:
1. Promover o
processo simbólico inerente ao ser humano através das linguagens gestual,
visual, sonora, corporal, verbal em situações de produção e apreciação,
construindo com os alunos a relação dialética entre o eu e o outro, entre
diferentes contextos culturais e diante de múltiplas manifestações artísticas.
2. Respeitar o
eixo epistemológico da linguagem de sua formação específica em teatro, música,
dança, artes visuais.
3. Ler e operar as
relações entre forma-conteúdo em diálogo com a materialidade (matérias, suportes,
ferramentas e procedimentos) nas linguagens das artes visuais, da dança, da
música e do teatro, de acordo com sua formação.
4. Compreender,
ampliar e construir conceitos sobre as linguagens da arte a partir de saberes
estéticos, artísticos e culturais, tais como: história da arte, filosofia da
arte, práticas culturais, relações entre arte e sociedade e o fazer artístico.
5. Valorizar os
patrimônios culturais materiais e imateriais, promover a educação patrimonial e
instigar a frequentação às salas de espetáculos e
concertos, museus, instituições culturais e acontecimentos de cada região.
6. Trabalhar a
intertextualidade e a interdisciplinaridade relacionando as diferentes formas
de arte (teatro, dança, música e artes visuais) às demais áreas do conhecimento.
7. Compreender e
pesquisar processos de criação em arte na construção de poéticas pessoais,
coletivas ou colaborativas.
8. Compreender a
aula de arte como um processo dinâmico, um ato comunicativo dialógico, ético e
estético e como espaço de constituição de seres humanos dotados de autonomia,
sensibilidade, criticidade e inventividade.
9. Refletir a
respeito da prática docente, considerando dialogicamente os sujeitos
envolvidos, os materiais pedagógicos, os procedimentos de avaliação e as
metodologias adequadas, superando a dicotomia entre teoria e prática e
colocando-se como agente do processo de produção e recepção que amplia seus
conhecimentos e vivências nos campos da arte e da educação.
10. Empenhar-se na
construção de uma práxis docente social e humana que reconhece o valor da
experiência, do diálogo, da sensibilidade, da pesquisa, da imaginação, da
experimentação e da criação, no exercício docente e nos processos formativos em
arte.
1.3.2 Habilidades
do professor de Arte
1. Demonstrar
atualização em relação à produção artística contemporânea brasileira e
estrangeira em sua multiplicidade de manifestações.
2. Demonstrar
competência estética, reconhecendo processos que envolvem criação, pesquisa,
experimentação, produção e apreciação, superando a dicotomia entre teoria e
prática.
3. Demonstrar
capacidade de ler, interpretar, criticar e relacionar e analisar
comparativamente formas de arte produzidas em diferentes linguagens.
4. Demonstrar
capacidade de ler e analisar criticamente as formas de arte, identificar e
reconhecer situações de intertextualidades entre as diversas linguagens
artísticas e entre elas e outras áreas de conhecimento, mantendo sempre o
principio do eixo epistemológico de sua formação ao propor projetos de criação
com os alunos.
5. Demonstrar
capacidade de leitura, interpretação e compreensão de elementos visuais,
sonoros, gestuais e sígnicos, nos mais variados
textos verbais e não-verbais, interagindo, analisando, questionando, avaliando,
reagindo à cultura visual, às sonoridades, aos gestos de pessoas e grupos, às
diferentes mídias, à cultura de massa e à sociedade de consumo.
6. Reconhecer
processos e experiências que valorizem a singularidade dos saberes populares e
eruditos como fruto da intensa interação do ser humano consigo mesmo, com o
outro, com seu meio, sua cultura e com seu tempo e espaço.
7. Demonstrar
conhecimento de instrumentos que permitam identificar as características de
seus alunos e a comunidade onde vivem, buscando aproximações e modos de acesso
aos seus universos, instigando o contato significativo com a arte.
8. Reconhecer
experiências que despertem a curiosidade do aluno em conhecer, fruir e fazer
arte e contribuam para a ampliação de seu universo artístico e cultural.
9. Analisar e
avaliar os processos criativos do/com o aluno a partir do eixo epistemológico
da linguagem de sua formação em música, teatro, dança ou artes visuais, ao
desenvolver projetos na linguagem específica e também projetos
interdisciplinares entre as linguagens artísticas e com as outras áreas de
conhecimento do currículo.
10. Ser capaz de
operar com a linguagem artística de sua formação, com a especificidade de seus
saberes e fazeres, contribuindo para o seu aprofundamento e as potenciais
relações com as demais linguagens, especialmente por meio de conceitos
abordados na proposta curricular.
11. Identificar
experiências artísticas e estéticas que propiciem a ampliação do olhar, a
escuta, a sensibilidade e as possibilidades de ação dos alunos e que indiquem a
importância da escuta e da observação dos professores em relação às respostas
dos alunos às ações propostas.
12. Identificar
referenciais teóricos e recursos didáticos disponíveis, de acordo com as
características dos contextos educativos, às necessidades dos alunos e às
propostas educativas.
13. Demonstrar
capacidade em operar com conceitos, conteúdos, técnicas, procedimentos,
materiais, ferramentas e instrumentos envolvidos nos processos de trabalho
propostos nas linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro, de
acordo com sua formação, compreendendo e articulando diferentes teorias e
métodos de ensino que permitam a transposição didática dos conhecimentos sobre
arte para situações de sala de aula.
14. Reconhecer e
justificar a utilização de propostas que apresentem problemas relacionados à
arte e estimulem o espírito investigativo, o desenvolvimento cognitivo e a
práxis criadora dos alunos.
15. Ser capaz de
operar com a práxis educativa em arte envolvendo o trabalho colaborativo com
seus pares e a comunidade escolar de modo a buscar ultrapassar os limites e
desafios apresentados pelas realidades escolares.
16. Demonstrar
conhecimento sobre a mediação cultural no modo de organizar, acompanhar e
orientar visitas a museus e mostras de arte, apresentações de espetáculos de
teatro, música e dança, exibições de filmes, visitas a ateliês de artistas,
entre outros, para aproximação entre as manifestações artísticas e a
experiência estética dos alunos vivenciadas em sala de aula e na vida
cotidiana.
17. Identificar e
justificar a realização de projetos que propiciem a conquista da autonomia da
expressão artística dos alunos e alimentem o desenvolvimento de ações que se
estendam para além da sala de aula e do espaço escolar.
18. Demonstrar
conhecimento no campo da história do ensino da arte no Brasil, bem como as
diversas teorias e propostas metodológicas que fundamentam as práticas
educativas em arte.
19. Identificar e
selecionar processos de formação contínua, buscando modos de atualizar-se,
participando da vida cultural de sua região.
20. Analisar
criticamente propostas curriculares de Arte e participar dos debates e
processos de formação contínua oferecidos pelas instituições culturais e
educacionais.
1.3.3 Bibliografia
para Arte
1. ALMEIDA,
Berenice; PUCCI, Magda. Outras terras, outros sons. São Paulo: Callis, 2003.
2. BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
Cortez, 2007.
3. BERTHOLT,
Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2004.
4. BOURCIER, Paul.
História da dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
5. OLIVEIRA,
Marilda Oliveira de (org). Arte, educação e cultura.
Santa Maria: UFSM, 2007.
6. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
7. PAVIS, Patrice.
A análise dos espetáculos. São Paulo: Perspectiva, 2008.
8. PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no ensino das
artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.
9. PUPO, Maria
Lúcia de Souza Barros. Entre o Mediterrâneo e o Atlântico: uma aventura
teatral. São Paulo: Perspectiva, 2005.
10. SALLES,
Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Annablume, 2007.
11. SANTAELLA,
Lúcia. O que é cultura. In: -----------. Culturas e artes do pós-humano: da cultura
das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003, p. 29-49.
12. SANTOS, Inaicyra Falcão dos. Corpo e ancestralidade: uma proposta pluricultural de dança, arte, educação. São Paulo: Terceira
Margem, 2006.
13. SCHAFER, R.
Murray. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 2000.
14. SPOLIN, Viola.
Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2008.
15. VERTAMATTI,
Leila Rosa Gonçalves. Ampliando o repertório do coro infanto-juvenil: um estudo
de repertório inserido em uma nova estética. São Paulo: UNESP, 2008.
1.3.4 Documentos
para Arte
1. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Programa Cultura é Currículo. Disponível em:
<http://culturaecurriculo.fde. sp.gov.br/> Acesso em: 26 jan. 2010.
2. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Arte para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São
Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ Portals/18/arquivos/Prop-ART-COMP-red-md-15-01-2010.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.4 Perfil
desejado para o professor de Educação Física
Ensinar Educação
Física é tratar pedagogicamente dos conteúdos culturais relacionados às
práticas corporais. É reconhecer o patrimônio disponível na comunidade para
aprofundá-lo, ampliá-lo e qualificá-lo criticamente. O ensino da Educação
física proporciona aos alunos melhores condições para usufruto, participação,
intervenção e transformação das manifestações da cultura de movimentos. Recorre
a situações didáticas que promovem a análise e a interpretação dos jogos,
danças, ginásticas, lutas e esportes, concebidos como textos historicamente
produzidos e reproduzidos pelos diversos grupos que coabitam a sociedade.
Portanto, significa conhecer o contexto no qual são produzidas estas práticas corporais,
tratar pedagogicamente este conteúdo específico, conhecer os alunos e o
currículo (programa de ensino), promover práticas de avaliação que levem o
aluno ao conhecimento de si, da vida em grupo, da aprendizagem de conteúdos e
da ética. Nas aulas, os artefatos culturais receberão, quando necessário, novos
sentidos e significados, a fim de que se estabeleçam as condições necessárias
para um diálogo respeitoso entre os alunos e destes com a pluralidade de formas
expressivas presente na paisagem social.
1.4.1 o professor
de Educação Física deve apresentar o seguinte perfil:
1. Reconhecer as
manifestações da cultura corporal como formas legítimas de expressão de um
determinado grupo social, bem como artefatos históricos, sociais e políticos.
2. Conhecer e
compreender a realidade social para nela intervir, por meio da produção e ressignificação das manifestações e expressões do movimento
humano com atenção à variedade presente na paisagem social.
3. Demonstrar
atitude crítico-reflexiva perante a produção de
conhecimento da área, visando obter subsídios para o aprimoramento constante de
seu trabalho no âmbito da Educação Física escolar.
4. Ser conhecedor
das influências sócio-históricas que conferem à cultura de movimentos sua
característica plástica e mutável.
5. Dominar os
conhecimentos específicos da Educação Física e suas interfaces com as demais
disciplinas do currículo escolar.
6. Relacionar os
diferentes atributos das práticas corporais sistematizadas às demandas da
sociedade contemporânea.
7. Dominar métodos
e procedimentos que permitam adequar as atividades de ensino às características
dos alunos, a fim de desenvolver situações didáticas que potencializem o
enriquecimento da linguagem corporal por meio da participação democrática.
8. Demonstrar
capacidade de resolver problemas concretos da prática docente e da dinâmica da
instituição escolar, zelando pela aprendizagem e pelo desenvolvimento do
educando.
9. Considerar
criticamente características, interesses, necessidades, expectativas e diversidades
presentes na comunidade escolar nos momentos de planejamento, desenvolvimento e
avaliação das atividades de ensino.
10. Ser capaz de
articular no âmbito da prática pedagógica os objetivos e a prática pedagógica
da Educação Física com o projeto da escola.
1.4.2 Habilidades
do professor de Educação Física
1. Analisar
criticamente as orientações da Proposta Curricular de Educação Física e sua
adequação para a Educação Básica.
2. Identificar em
diferentes relatos de experiências didáticas, os elementos relevantes às
estratégias de ensino adequadas.
3. Identificar
dificuldades e facilidades apresentadas pelos alunos por ocasião do
desenvolvimento de atividades de ensino.
4. Reconhecer nas
diferentes teorias e métodos de ensino as que melhor permitem a transposição
didática de conhecimentos sobre os jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas
para a Educação Básica.
5. Reconhecer
aspectos biológicos, neurocomportamentais e sociais
aplicáveis em situações didáticas, que permitam trabalhar a educação física na
perspectiva do currículo.
6. Conhecer os
fundamentos teórico-metodológicos da Proposta Curricular de Educação Física, a
fim de subsidiar a reflexão constante sobre a própria prática pedagógica.
7. Identificar
estratégias de ensino que favoreçam a criatividade e a autonomia do aluno.
8. Analisar
criticamente os conhecimentos da cultura de movimento disponíveis aos alunos,
discriminando os procedimentos que utilizaram para acessá-los.
9. Identificar
instrumentos que possibilitem a coleta de informações sobre o patrimônio
cultural da comunidade, visando um diagnóstico da realidade com vistas ao
planejamento de ensino.
10. Interpretar
contextos históricos e sociais de produção das práticas corporais.
11. Reconhecer e
valorizar a expressão corporal dos alunos, bem como do seu desenvolvimento em
contextos sociais diferenciados, estabelecendo relações com as demais práticas
corporais presentes na sociedade.
12. Analisar
criticamente a presença contemporânea maciça das práticas corporais, fazendo
interagir conceitos e valores ideológicos.
13. Identificar as
diferentes classificações dos jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas e os
elementos que as caracterizam.
14. Reconhecer os
fundamentos das diversas funções atribuídas às práticas corporais (lazer,
educação, melhoria da aptidão física e trabalho).
15. Relacionar as
modificações técnicas e táticas das modalidades esportivas às transformações
sociais.
16. Analisar os
recursos gestuais utilizados pelos alunos durante as atividades e compará-los
com os gestos específicos da cada tema.
17. Identificar as
formas de desenvolvimento, manutenção e avaliação das capacidades físicas
condicionantes.
18. Identificar as
variáveis envolvidas na realização de atividades físicas voltadas para a
melhoria do desempenho.
19. Identificar a
organização das diferentes manifestações rítmico-expressivas presentes na
sociedade.
20. Analisar os
reflexos do discurso midiático na construção de padrões e estereótipos de
beleza corporal e na espetacularização do esporte.
1.4.3 Bibliografia
para Educação Física
1. BETTI, M.
Imagem e ação: a televisão e a Educação Física escolar. In: ---------- (Org.)
Educação Física e mídia: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Hucitec, 2003.
2. BORGES, C. L. A
formação de docentes de Educação Física e seus saberes profissionais. In:
BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Org.). Saber, formar e intervir para uma
Educação Física em mudança. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 157-190.
3. GOELLNER, S. V.
A produção cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; NECKEL, J. F. e GOELLNER, S. V.
Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis:
Vozes, 2003.
4. GUEDES, D. P.
Educação para a saúde mediante programas de Educação Física escolar. Motriz:
Revista de Educação Física. Rio Claro, v. 5, n. 1, p. 10-14, jun. 1999.
Disponível em:
<http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/05n1/5n1-ART04.pdf> Acesso em:
26 jan. 2010
5. KISHIMOTO, T.
M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997.
6. LOMAKINE, L.
Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a dança no contexto da escola. In:
SCARPATO, M (Org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica.
São Paulo: Avercamp, 2007, p. 39-57.
7. MARCELLINO, N.
C. Lazer e Educação Física. In: DE MARCO, A. (Org.) Educação Física: cultura e
sociedade. Campinas: Papirus, 2006.
8. NASCIMENTO, P.
R. B.; ALMEIDA, L. A tematização das lutas na Educação Física escolar:
restrições e possibilidades. Movimento: revista da Escola de Educação Física,
Porto Alegre, v.13, n.3, p. 91-110, set./dez. 2007. Disponível em:
<http://seer. ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/3567/1968> Acesso
em: 26 jan. 2010.
9. PAES, R. R. A
pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JÚNIOR, D. Esporte e
atividade física na infância e na adolescência: uma abordagem multidisciplinar.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
10. PALMA, A.
Atividade física, processo saúde-doença e condições sócio-econômicas. Revista
Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 97-106, 2000.
Disponível em: <http://www.usp.br/eef/rpef/v14n1/v14n1p97.pdf> Acesso em:
26 jan. 2010.
11. RAMOS, V.;
GRAÇA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento pedagógico do conteúdo:
estrutura e implicações à formação em educação física. Revista Brasileira de
Educação Física e Esporte, São Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008.
Disponível em: <http://www.usp.br/eef/rbefe/v22n22008/7-RBEFE-
v22-n2-2008-p161-64.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
12. SCHIAVON, L.
M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginástica na escola. In: MOREIRA, E. C.
(Org.). Educação Física escolar: desafios e propostas 2. Jundiaí: Fontoura,
2006, p.35-60.
13. SOARES, C. L.
(Org.) Corpo e história. Campinas: Autores Associados, 2001.
14. SOUSA, E. S.;
ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na Educação
Física escolar. Cadernos Cedes, Campinas, v. 19, n. 48, p. 52-68, 1999.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a04.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
15. STIGGER, M. P.
Educação Física, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005.
1.4.4 Documentos
para Educação Física
1. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Escola de tempo integral: oficinas curriculares de atividades esportivas e
motoras; esporte, ginástica, jogo – ciclos I e II. São Paulo: SEE/CENP, 2007.
Disponível em: <http://cenp.edunet.sp.gov.br/escolaintegral/
2007/arquivos/educaçãofisicacicloIII.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Educação Física para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino
Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber. sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop-EDF-COMP-redmd-
20-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.5 Perfil desejado
para o professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês
Aprender uma
língua estrangeira se mostra relevante pela utilidade desse conhecimento e
dessa habilidade para a vida das pessoas e, principalmente, pela experiência
marcante e enriquecedora de vivenciar o outro, sejam eles os vários outros das
línguas estrangeiras, ou os vários outros de uma mesma língua estrangeira.
Desse modo, aprender uma língua estrangeira amplia a percepção sobre como os
sentidos se constroem contextualmente e sobre a heterogeneidade
que marca a linguagem, a língua e a comunicação; amplia, também, a percepção da
diversidade cultural e social presente nas relações estabelecidas no universo
da linguagem.
Ressalte-se que
essas aprendizagens assumem sua verdadeira razão de ser quando possibilitam que
o aluno-cidadão dialogue criticamente com outras culturas e com a sua própria;
essa possibilidade oferece ao aprendiz a percepção crítica de que embora a
heterogeneidade e a variação sejam características da linguagem, tais variações
não são livres e aleatórias e sim determinadas e restritas por contextos
sociais específicos. Dessa maneira, as formas linguísticas
e culturais do eu e do outro originam e pertencem cada qual a contextos
diferentes, não podendo ser considerados melhores ou priores, mais desejáveis
ou menos desejáveis independente de seus contextos.
Sendo assim,
ensinar uma língua estrangeira significa ensinar a lidar com a heterogeneidade,
a diversidade e a diferença, compreendendo a relação dialógica eu-outro inerente à comunicação, à linguagem e às relações
que se estabelecem cultural e socialmente. Significa também conhecer a relação
entre a teoria e a prática e estar atento para a dinâmica entre ambas. Isso
permite que o professor permanentemente seja protagonista de sua ação e tome,
com autonomia e responsabilidade, as decisões pedagógicas que concorrem para a
realização de seu trabalho e a consecução de seus objetivos. Ensinar uma língua
estrangeira no mundo de hoje significa, ainda, promover uma formação de pessoas
- alunos e cidadãos - com mente aberta para conhecimentos novos, para maneiras
diferentes de pensar e ver o mundo, por meio da aprendizagem e conhecimento de
uma língua estrangeira.
1.5.1 o professor
de Língua Estrangeira Moderna - Inglês deve apresentar o seguinte perfil:
1. Conhecer e
avaliar criticamente a presença das LEMs, em especial
da língua inglesa, na cultura e na vida em sociedade, e articular essa presença
ao despertar do interesse e à instauração do desejo de aprender.
2. Compreender um
texto (oral ou escrito) em língua inglesa que aborde tanto temas concretos
quanto abstratos, incluindo discussões educacionais pertinentes a seu campo de
especialização, bem como compreender as relações entre o texto e seu contexto
de produção.
3. Produzir textos
(orais ou escritos) em língua inglesa claros sobre uma gama de assuntos e
explicar um ponto de vista mostrando vantagens e desvantagens sob vários
aspectos.
4. Compreender a
linguagem como uma prática social, o que a torna heterogênea considerando-se
que ela se constrói dentro de contextos variados, em que há diversidade
cultural e social e reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de
sentidos, considerando-se que a linguagem é produzida de forma situada e
contextual.
5. Compreender e
analisar as intertextualidades e multimodalidades
inerentes à linguagem e à comunicação na sociedade atual, tanto na língua
materna quanto nas línguas estrangeiras.
6. Compreender que
o ensino de língua inglesa na escola deve, além do focalizar os objetivos linguísticos e instrumentais, considerar objetivos
educacionais e culturais.
7. Refletir sobre
o papel educacional da língua inglesa no currículo escolar, reconhecendo que
seu espaço didáticopedagógico lhe oferece
possibilidades de investigação sobre a sua prática em um exercício de
autonomia, criação e crítica, e estando sempre apto e pronto a aprender.
8. Compreender o
valor da construção de conhecimento realizada conjuntamente entre professor e
alunos e promover procedimentos didáticos, metodológicos e de avaliação
adequados para criar na sala de aula um ambiente e processos propícios para a
aprendizagem.
9. Perceber que a
leitura e a escrita são atividades culturais e sociais - em que relações,
visões de mundo e convenções são partilhadas - e, ao mesmo tempo, atividades
individuais - em que estão envolvidas imaginação, criatividade e emoções.
10. Compreender a
importância do diálogo e da interação com professores de outros componentes
curriculares de forma a garantir conteúdos e atividades que contribuam para a
educação global dos aprendizes.
1.5.2 Habilidades
do professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês
1. Identificar
situações coletivas de diálogo, bem como situações de interação em pequenos
grupos, que promovem a autonomia dos alunos, ajudando-os a planejar, realizar e
avaliar atividades articuladas em torno de textos (orais ou escritos) em língua
inglesa.
2. Reconhecer
entre situações propostas aquelas que promovem o diálogo e a aproximação entre
temáticas e conteúdos curriculares e contextos da escola e realidade do aluno.
3. Identificar as
contribuições de diferentes ferramentas de apoio didático (Cadernos do Aluno e
do Professor, dicionários bilíngues e monolíngues, livros didáticos e paradidáticos, equipamentos
audiovisuais, laboratório de informática) para a promoção da aprendizagem.
4. Indicar, dentre
dispositivos didáticos de diferenciação, aqueles que acolhem a diversidade no
âmbito do grupo-classe, sem reduzir as situações de aprendizagem à tradução
literal de textos ou à confecção de listas bilíngues
de vocabulário.
5. Compreender as
tecnologias da informação e da comunicação como elos que aproximam as vivências
com a língua inglesa que os alunos têm fora da escola daquelas que são
promovidas no interior da sala de aula.
6. Reconhecer, em
situações de sala de aula, as concepções de língua, de ensino e de aprendizagem
que subsidiam as práticas, distinguindo aquelas associadas a objetivos
estritamente linguísticos daquelas que combinam
objetivos linguísticos, culturais e educacionais.
7. Reconhecer e
interpretar as limitações de práticas pedagógicas bastante difundidas como
atividade principal, tais como a tradução e a reprodução de textos (da lousa ou
de outro suporte para o caderno).
8. Indicar
alternativas de práticas pedagógicas que apresentem maior sintonia entre os
objetivos do currículo e as condições do contexto de ensino de Língua
Estrangeira Moderna.
9. Relacionar os
temas e conteúdos previstos no currículo de língua inglesa às possibilidades de
construção, análise e problematização de visões de
mundo.
10. Interpretar
criticamente a diversidade de perspectivas da língua inglesa no mundo e na
história (inglês nativo e não-nativo, inglês como língua franca, inglês como
língua internacional, inglês como língua global) e relacionar essas
perspectivas aos objetivos de ensino da língua.
11. Indicar
situações didáticas que promovam e estimulem formas adequadas e novas de
aprender a aprender.
12. Identificar o
dinamismo das relações entre oralidade e escrita, tanto em sua dimensão fonológico-grafológica
(relação grafema-fonema), quanto em sua dimensão sociodiscursiva.
13. Analisar
estrutura, organização e significação de textos (descritivos, narrativos e
argumentativos), em língua inglesa.
14. Indicar
estratégias de leitura que destaquem as relações entre um texto e seu contexto
de produção, e justificar essa indicação com base na análise de elementos do
próprio texto.
15. Identificar
estratégias de leitura que destaquem a diferenças entre o contexto de leitura e
o contexto de produção do texto.
16. Inferir o
objetivo de um texto e a quem ele se dirige com base em pistas verbais e não
verbais.
17. Identificar,
dentre os vários sentidos de uma palavra ou expressão, aquele que é pertinente
ao contexto em que está inserida.
18. Reconhecer a ideia central de um texto, tanto em situações em que é
possível recuperar informações explícitas quanto naquelas em que as informações
não estão proeminentes e é necessário fazer inferências.
19. Aplicar o
conhecimento de regras e de convenções da língua inglesa (relativas à formação
e classificação de palavras, tempos e modos verbais, conjunções, discurso
direto e indireto, entre outras), relacionando-as a seus contextos de uso e às
intenções que permeiam a comunicação.
20. Confrontar temas
e visões de mundo expressos em textos diferentes, sejam eles ficccionais ou não-ficcionais.
1.5.3 Bibliografia
para Língua Estrangeira Moderna - Inglês
1. BARCELOS, A. M.
F. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas.
Revista Brasileira de Linguística Aplicada. Belo
Horizonte, v. 7. n. 2. p. 109-38, 2007. Disponível em:
<http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007- 2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf> Acesso
em: 26 jan. 2010.
2. BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.
3. CELANI, M. A.
A. (org.). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de
reflexão e transformação da prática docente. Campinas,
Mercado de Letras, 2003.
4. COPE, B.; KALANTZIS, M.. Multiliteracies:
literacy learning and the design of social futures. London: Routledge,
2000.
5. GEE, J. P. Situated Language and Learning: a
critique of traditional schooling. London, Routdlege,
2004.
6. GRADDOL, D. English Next. UK: British Council,
2006. Disponível em: <http://www.britishcouncil.org/learning-researchenglishnext.
htm> Acesso em: 26 jan. 2010.
7. KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford:
Oxford University Press, 2000.
8. LUKE, A.; Freebody, P.
Shaping the Social Practices of Reading. In MUSPRATT, S.; LUKE, A.; FREEBODY P.
(Ed.) Constructing Critical Literacies. New Jersey:
Hampton, 1997.
9. McCRUM, R.; MACNEIL,
R.; CRAM, W. The Story of English. 3. ed. New York: Penguin, 2003.
10. NUNAN, D. Task based language teaching.
Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
11. PENNYCOOK, A. Global Englishes
and Transcultural Flows. New York: Routlege, 2007.
12. RICHARDS, J. C.; RENANDYA, W. A. (Ed.).
Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge:
Cambridge University Press, 2002.
13. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 2003.
14. SWAN, M. Practical English Usage. Oxford:
Oxford University Press, 2005.
15. UR, Penny. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
1.5.4 Documentos
para Língua Estrangeira Moderna - Inglês
1. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental Ciclo II
e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www. rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop-LEMCOMP- red-md-20-03.pdf> Acesso em:
26 jan. 2010.
1.6 Perfil
desejado para o professor de Matemática
Duas são as
dimensões fundamentais na formação profissional do professor de Matemática:
* a competência
técnica, no sentido do conhecimento dos conteúdos matemáticos a serem
ensinados, bem como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos,
com a compreensão do significado dos mesmos em contextos adequados, referentes
aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia;
* o compromisso
público com a Educação, decorrente de uma compreensão dos aspectos históricos,
filosóficos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, políticos e econômicos
da educação e do ensino, o que viabilizará uma participação efetiva do
professor como agente formador, tanto na conservação quanto na transformação da
realidade.
As duas dimensões
citadas – a competência técnica e o compromisso público – são complementares e
interdependentes, devendo ser avaliadas em provas gerais e de conteúdos
específicos.
Para a
caracterização da competência específica do professor de Matemática,
explicitaremos a seguir um elenco de dez formas mais usuais de manifestação das
mesmas:
1.6.1 o professor
de Matemática deve apresentar o seguinte perfil:
1. Gostar de
Matemática, compreendendo o papel de sua disciplina como uma linguagem que
complementa a língua materna, enriquecendo as formas de expressão para todos os
cidadãos, e munindo a ciência de instrumentos fundamentais para seu
desenvolvimento;
2. Conhecer os
conteúdos matemáticos com uma profundidade e um discernimento que lhe
possibilite apresentá-los como meios para a realização dos projetos dos alunos,
não tratando os conteúdos como um fim em si mesmo, nem vendo os alunos como
futuros matemáticos, ou professores de matemática, mas sim como cidadãos que
aspiram a uma boa formação pessoal;
3. Saber criar
centros de interesse para os alunos, explorando situações de aprendizagem em torno
das quais organizará os conteúdos a serem ensinados, a partir dos universos da
arte, da cultura, da ciência, da tecnologia ou do trabalho, levando em
consideração o contexto social da escola;
4. Saber mediar
conflitos de interesse, dando a palavra aos alunos e buscando aproximar seus
interesses, às vezes difusos, daqueles que estão presentes no planejamento
escolar;
5. Ser capaz de
identificar as ideias fundamentais presentes em cada
conteúdo que ensina, uma vez que tais ideias ajudam a
articular internamente os diversos temas da matemática, e a aproximar a
matemática das outras disciplinas;
6. Ser capaz de
mapear os diversos conteúdos relevantes, sabendo articulá-los de modo a
oferecer aos alunos uma visão panorâmica dos mesmos, plena de significações
tanto para a vida cotidiana quanto para uma formação cultural mais rica;
7. Saber escolher
uma escala adequada em cada turma, em cada situação concreta, para apresentar
os conteúdos que considera relevantes, não subestimando a capacidade de os
alunos aprenderem, nem tratando os temas com excesso de pormenores, de
interesse apenas de especialistas;
8. Ser capaz de
construir relações significativas entre os conteúdos apresentados aos alunos e
os temas presentes em múltiplos contextos, incluindo-se os conteúdos de outras
disciplinas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade;
9. Saber construir
narrativas que articulem os diversos elementos presentes nos conteúdos
ensinados, inspirando-se na História da Matemática para articular ideias e enredos por meio dos quais ascendemos da
efemeridade das informações isoladas à estabilidade do conhecimento organizado;
10. Ser capaz de
alimentar permanentemente os interesses dos alunos, estimulando a investigação
e a capacidade de pesquisar, de fazer perguntas, bem como de orientar e depurar
interesses menos relevantes, assumindo, com tolerância, a responsabilidade
inerente à função que exerce.
1.6.2 Habilidades
do professor de Matemática
Um professor de
Matemática deve ser capaz de mobilizar os conteúdos específicos de sua
disciplina, tendo em vista o desenvolvimento das competências pessoais dos
alunos. De acordo com a Proposta Curricular, as competências gerais a serem
visadas são a capacidade de expressão em diferentes linguagens, de compreensão
de fenômenos nas diversas áreas da vida social, de construção de argumentações
consistentes, de enfrentamento de situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o
prático-utilitário, e de formulação de propostas de intervenção solidária na
realidade.
Para construir uma
ponte entre os conteúdos específicos e tais competências gerais, é necessário
identificar, em cada conteúdo, as ideias fundamentais
a serem estudadas: proporcionalidade, equivalência, ordem, medida, aproximação,
problematização, otimização são alguns exemplos de
tais ideias.
Para isso, o
professor deve apresentar certas habilidades específicas, associadas aos
conteúdos da área, tendo sempre o discernimento suficiente para reconhecer que
tais conteúdos constituem meios para a formação pessoal dos alunos.
São apresentadas,
a seguir, vinte de tais habilidades específicas a serem demonstradas pelo
professor de Matemática:
1. Tendo por base
as ideias de equivalência e ordem, construir o
significado dos números (naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais,
complexos), bem como das operações realizadas com eles em diferentes contextos;
2. Enfrentar
situações-problema em diferentes contextos, sabendo traduzir as perguntas por
meio de equações, inequações ou sistemas de equações,
e mobilizar os instrumentos matemáticos para resolver tais equações, inequações ou sistemas;
3. Tendo por base
a dimensão simbólica do conceito de número, desenvolver de modo significativo a
notação e as técnicas para representar algebricamente números e operações com
eles, incluindo-se a ideia de matriz para representar
tabelas de números (contagem de pixels em uma tela, coeficientes de um sistema
de equações lineares etc.);
4. Reconhecer
equações e inequações como perguntas, saber resolver
sistematicamente equações e inequações polinomiais de
grau 1 e 2, e conhecer propriedades das equações polinomiais de grau superior a
2, que possibilitem a solução das mesmas, em alguns casos (relações entre
coeficientes e raízes, redução de grau, fatoração etc.);
5. Tendo como
referência as situações de contagem direta, construir estratégias e recursos de
contagem indireta em situações contextualizadas (cálculo combinatório, binômio
de Newton, arranjos, combinações, permutações);
6. Conhecer a ideia de medida de grandezas de variados tipos
(comprimento, área, volume, massa, tempo, temperatura, ângulo etc.), sabendo
expressar ou estimar tais medidas por meio da comparação direta da grandeza com
o padrão escolhido, utilizando tanto unidades padronizadas quanto unidades
não-padronizadas, e valorizando as ideias de
estimativa e de aproximações;
7. Explorar de
modo significativo a ideia de proporcionalidade
(razões, proporções, grandezas direta e inversamente proporcionais) em diferentes
situações, equacionando e resolvendo problemas contextualizados de regra de
três simples e composta, direta e inversa;
8. Explorar
regularidades e relações de interdependência de diversos tipos, inclusive as
sucessões aritméticas e geométricas, representando relações de interdependência
por meio de gráficos de variadas formas, e construindo significativamente o
conceito de função;
9. Conhecer as
principais características das funções polinomiais de grau 1, grau 2,... grau
n, sabendo esboçar seu gráfico e relacioná-lo com as raízes das equações
polinomiais correspondentes, e explorar intuitivamente as taxas de crescimento
e decrescimento das funções correspondentes;
10. Conhecer as
propriedades fundamentais de potências e logaritmos, sabendo utilizá-las em
diferentes contextos, bem como sistematizá-las no estudo das funções
exponenciais e logarítmicas;
11. Compreender e
aplicar as relações de proporcionalidade que caracterizam as razões
trigonométricas (seno, cosseno, tangente, entre outras) em situações práticas,
bem como ampliar o significado de tais razões por meio do estudo das funções
trigonométricas, associando as mesmas aos fenômenos periódicos em diferentes
contextos;
12. A partir da
percepção do espaço e das formas, construir uma linguagem adequada para a
representação de tais percepções, reconhecendo e classificando formas planas
(ângulos, triângulos, quadriláteros, polígonos, circunferências, entre outras)
e espaciais (cubos, paralelepípedos, prismas, pirâmides, cilindros, cones,
esferas, entre outras);
13. com base nas
propriedades características de objetos planos ou espaciais, desenvolver
estratégias para construções geométricas dos mesmos, especialmente com
instrumentos como régua e compasso, tendo em vista uma compreensão mais ampla
do espaço em que vivemos, de suas representações e de suas propriedades;
14. Explorar a
linguagem e as ideias geométricas para desenvolver a
capacidade de observação, de percepção de relações como as de simetria e de
semelhança, de conceituação, de demonstração, ou seja, de extração de consequências lógicas a partir de fatos fundamentais
diretamente intuídos ou já demonstrados anteriormente;
15. Explorar
algumas relações geométricas especialmente significativas, como as relativas às
somas de ângulos de polígonos, aos Teoremas de Tales e de Pitágoras, e muito
especialmente as relações métricas relativas ao cálculo de comprimentos, áreas
e volumes de objetos planos e espaciais;
16. Explorar uma
abordagem algébrica da geometria – ou seja, a geometria analítica, representando
retas e curvas, como as circunferências e as cônicas, por meio de expressões
analíticas e sabendo resolver problemas geométricos simples por meio de
mobilização de recursos algébricos;
17. Explorar de
modo significativo as relações métricas e geométricas na esfera terrestre,
especialmente no que tange a latitudes, longitudes, fusos horários;
18. Resolver
problemas de escolhas que envolvem a ideia de
otimização (máximos ou mínimos) em diferentes contextos, recorrendo aos
instrumentos matemáticos já conhecidos, que incluem, entre outros temas, a
função polinomial do 2º grau e algumas noções de geometria analítica;
19. Compreender a ideia de aleatoriedade, reconhecendo-a em diferentes
contextos, incluindo-se jogos e outras classes de fenômenos, e sabendo
quantificar a incerteza por meio do cálculo de probabilidades em situações que
envolvem as noções de independência de eventos e de probabilidade condicional;
20. Saber
organizar e/ou interpretar conjuntos de dados expressos em diferentes
linguagens, recorrendo a noções básicas de estatística descritiva e de
inferência estatística (média, mediana, desvios, população, amostra,
distribuição binomial, distribuição normal, entre outras noções) para tomar
decisões em situações que envolvem incerteza.
1.6.3 Bibliografia
para Matemática
1. BESSON,
Jean-Louis (Org.). A ilusão das estatísticas. São Paulo: UNESP, 1995.
2. BOYER, Carl B.
História da matemática. São Paulo: Edgard
Blucher, 1996.
3. COURANT, Richard; ROBBINS, Herbert. O que é matemática? Uma abordagem
elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
4. DAVIS, Philip
J.; HERSH, Reuben. O sonho de Descartes: o mundo de acordo com a matemática.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
5. DEVLIN, Keith.
O gene da matemática: o talento para lidar com números e a evolução do
pensamento matemático. Rio de Janeiro: Record, 2004.
6. EGAN, Kieran. A mente educada: os males da educação e a
ineficiência educacional das escolas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
7. EVES, Howard.
Introdução à história da Matemática. Campinas: UNICAMP, 2004.
8. GARBI, Gilberto
G. A rainha das ciências: um passeio histórico pelo maravilhoso mundo da
Matemática. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2007.
9. IFRAH, Georges.
Os números: a história de uma grande invenção. Rio de Janeiro: Globo, 1989.
10. LIMA, Elon Lajes et al. A matemática do
Ensino Médio. Rio de Janeiro: SBM, 1999. v. 1, 2, 3 (Coleção do Professor de
Matemática).
11. LOJKINE, Jean.
A revolução informacional. São Paulo: Cortez, 1995.
12. MLODINOW,
Leonard. A janela de Euclides. A história da geometria, das linhas paralelas ao
hiperespaço. São Paulo: Geração Editorial, 2004.
13. MOLES,
Abraham. A criação científica. São Paulo: Perspectiva, 1998
14. SATOY, Marcus
Du. A música dos números primos: a história de um problema não resolvido na
matemática. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
1.6.4 Documentos
para Matemática
1. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Matemática para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio.
São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/
portais/Portals/18/arquivos/Prop-MAT-COMP-red-md-20-03.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.7 Perfil
desejado para o professor de Ciências
Embora esta não
seja a única competência que se espera do professor de Ciências do Ensino
Fundamental, é essencial que este profissional revele o domínio de
conhecimentos específicos de Ciências Naturais - seus fenômenos, princípios,
leis, modelos, suas linguagens, seus métodos de experimentação e investigação,
sua contextualização histórica e social, suas tecnologias e relações com outras
áreas do conhecimento, como também dos fundamentos que estruturam o trabalho
curricular na disciplina e que dizem respeito à aplicação didática e
metodológica desses conhecimentos na prática de sala de aula.
Essa competência
técnica pode se expressar, entre outras, pelas seguintes características
desejáveis dos professores da disciplina:
1.7.1 o professor
de Ciências deve apresentar o seguinte perfil:
1. Reconhecer a
presença das ciências na cultura e na vida em sociedade, na investigação de
materiais e substâncias, da vida, da Terra e do cosmo e, em associação com as
tecnologias, na produção de conhecimentos, manifestações artísticas, bens e
serviços, assim como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento
científico do interesse de crianças e jovens.
2. Identificar as
ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, como
produção de conhecimento dinamicamente relacionada a tecnologias e a outros
âmbitos da cultura humana, das quais também depende, e com critérios de
verificação fundados em permanente exercício da dúvida.
3. Promover e valorizar
a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de expressar e
comunicar a partir das linguagens da ciência, bem como de expressar o saber
científico por meio de diferentes linguagens.
4. Ser capaz de
construir relações significativas entre os diferentes campos de conhecimento
das ciências naturais (Física, Química e Biologia) em múltiplos contextos,
incluindo-se os de outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e
a transdisciplinaridade.
5. Compreender que
o ensino de Ciências deve compor o desenvolvimento da cultura científica
juntamente com a promoção de competências, habilidades e valores humanos.
6. Conduzir a
aprendizagem de forma a promover a emancipação e a capacidade de trabalho
coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação
ativa, e também demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de
caráter prático, crítico e propositivo.
7. Tratar
temáticas que dialoguem com o contexto da escola e com a realidade dos alunos,
antecedendo aquelas que transcendem seu espaço vivencial, respeitando as
culturas regionais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma
cultura científica de sentido universal.
8. Respeitar as
etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e níveis
de complexidade dos conteúdos disciplinares de forma compatível com a
maturidade esperada da faixa etária típica de cada série.
9. Realizar e
sugerir observações e medidas práticas que não se limitem a experiências
demonstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e
verificações do mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro
feitos pelos alunos.
10. Ser capaz de
motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a
capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e
respeito, a responsabilidade inerente à função que exerce, o que também inclui
cuidados com a sua própria formação contínua.
1.7.2 Habilidades
do professor de Ciências
1. Reconhecer
argumentos favoráveis e desfavoráveis à adoção de diferentes estratégias de
ensino de Ciências, a partir da descrição de situações de ensino e de
aprendizagem.
2. Estabelecer
relações efetivas entre ambiente natural e ambiente construído pela intervenção
humana, caracterizando o primeiro pela relação entre seres entre si e com os
componentes inanimados do seu meio, e compreendendo o que deveria ser um uso
sustentável dos recursos naturais, revelando necessidades e buscando discutir
limites para a ação humana sobre o meio.
3. Compreender a
participação do ar, da água, do solo e do fluxo de energia nos ecossistemas,
com a função essencial da energia luminosa do Sol na produção primária de
alimentos, assim como as relações alimentares entre produtores, consumidores e
decompositores.
4. Caracterizar a
dependência entre os sistemas vivos e as características ambientais geográficas
de cada região, situando a diversidade de ecossistemas nas várias regiões
brasileiras e a importância de sua preservação.
5. Identificar as
características básicas dos seres vivos, como organização celular, obtenção de
matéria e de energia e transferência de energia entre seres vivos.
6. Comparar
diferentes grupos de plantas sob diferentes aspectos e, em particular, a
reprodução de plantas com e sem flores.
7. Classificar e
agrupar para compreender a variedade de espécies, apontando os reinos na
classificação dos seres vivos e destacando semelhanças e diferenças entre eles.
8. Identificar
características de grupos de vertebrados e invertebrados, identificando
semelhanças e diferenças entre eles.
9. Identificar
hipóteses e teorias sobre a origem e a evolução dos seres vivos, que revelam
como fósseis e outros registros do passado mostram como se operaram
transformações dos seres vivos ao longo do tempo, reconhecendo igualmente as
causas e as consequências da extinção de espécies.
10. Demonstrar
compreensão das estratégias e processos de ocupação dos espaços pelos seres
humanos e das consequências da produção de alimentos,
da obtenção de materiais do solo, do subsolo e da atmosfera e, ainda, da
domesticação de vegetais e animais.
11. Demonstrar
compreensão de como os ciclos naturais do ar e da água e a biomassa viva ou
fóssil são aproveitados e processados para uso energético.
12. Identificar,
em representações variadas, fontes e transformações de energia que ocorrem em
processos naturais e tecnológicos, bem como selecionar, dentre as diferentes
formas de se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais adequadas
ou viáveis para suprir as necessidades de determinada região.
13. Reconhecer
transformações químicas do cotidiano e do sistema produtivo através da
diferença de propriedades dos materiais e do envolvimento de energia nessas
transformações e apontar necessidades e benefícios, assim como riscos e
prejuízos ambientais relacionados a alterações de processos naturais e à
contaminação por resíduos.
14. Compreender a
constituição dos materiais, diferenciando conceitos de elementos, substâncias
químicas, misturas, com suas propriedades físicas, revelando também uma visão
microscópica que responda por suas propriedades, assim como ter uma compreensão
das muitas radiações e de seu espectro, em correlação com as suas diversas
aplicações.
15. Caracterizar a
saúde como bem estar físico, mental e social, identificando seus condicionantes
(alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação,
transporte e lazer), e recorrendo a indicadores de saúde, sociais e econômicos
para diagnosticar a situação de estados ou regiões brasileiras.
16. Reconhecer os
agravos mais frequentes à saúde, suas causas,
prevenção, tratamento e distribuição, bem como as funções dos diferentes
nutrientes na manutenção da saúde.
17. Compreender o
caráter sistêmico do corpo humano, descrevendo relações entre os sistemas,
ósseo-muscular, endócrino, nervoso e os órgãos dos sentidos, mostrando também
como se relacionam sexualidade e saúde reprodutiva e como as drogas interferem
no organismo.
18. Construir uma
representação da Terra, com suas dimensões, estrutura interna e modelos de
placas tectônicas, associando essa compreensão com fenômenos naturais como
vulcões, terremotos ou tsunamis.
19. Situar a Terra
no universo, associando os movimentos da Terra aos aparentes da Lua, do Sol e
das estrelas, às medidas de tempo diário, às estações do ano e eclipses, assim
como ter uma compreensão do Sistema Solar, com as dimensões, distâncias e
características dos planetas.
20. Reconhecer o
aspecto cultural relacionado às constelações, bem como o movimento das estrelas
no céu e sua relação com movimentos da Terra. Identificar o Sol como uma
estrela e estabelecer o conceito de galáxia, compreendendo o movimento do Sol
na Via Láctea.
1.7.3 Bibliografia
para Ciências
1. AMBROGI, A.;
LISBOA, J. C. F. Química para o magistério. São Paulo: Harbra,
1995.
2. ATKINS, P.;
LORETTA, J. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio
ambiente. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
3. BOUER, J. Sexo
& Cia: as dúvidas mais comuns (e as mais estranhas) que rolam na
adolescência. 2. ed. São Paulo: Publifolha, 2002.
4. CACHAPUZ, A;
CARVALHO, A. M. P.; GIZ-PÉREZ, D. A necessária renovação do Ensino de Ciências.
São Paulo: Cortez, 2005.
5. CARVALHO, A. M.
P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo: Cortez, 2003.
(Questões da Nossa Época, 26).
6. CARVALHO,
Isabel C. M., Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. Ed. São
Paulo: Cortez, 2006. cap. 1, 3 e 5.
7. CEBRID – Centro
Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas. Livreto informativo sobre
drogas psicotrópicas. Disponível em:
<http://200.144.91.102/cebridweb/default. aspx>
Acesso em: 26 jan. 2010.
8. DELIZOICOV, D.;
ANGOTTI, J. A; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2002.
9. FRIAÇA, A. C.
S. et al. (Orgs.)
Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: EDUSP, 2000.
10. GRUPO DE
REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física. 5 ed. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. v.
1, 2 e 3.
11. KORMONDY, E.
J.; BROWN, D. E. Ecologia humana. São Paulo: Atheneu,
2002. cap. 1, 4, 5, 9 e 10.
12. OKUNO, E.
Radiações: efeitos, riscos e benefícios. São Paulo: Harbra,
1998.
13. SADAVA, D. et al. Vida: a ciência da biologia. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. v. 1, 2 e 3.
14. TEIXEIRA, W. et al. (Org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2009.
15. UNIVERSIDADE
REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Grupo Interdepartamental
de Pesquisa sobre Educação em Ciências. Geração e gerenciamento dos resíduos
sólidos provenientes das atividades humanas. 2. ed. rev. Ijuí:
Unijuí, 2003. (Situação de estudo: ciências no ensino
fundamental, 1). Disponível em: <http://www.projetos.unijui. edu.br/gipec/gipec-main.html> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.7.4 Documentos
para Ciências
1. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Ciências para o Ensino Fundamental Ciclo II. São Paulo: SE,
2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/
arquivos/Prop-CIEN-COMP-red-md-20-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.8 Perfil
desejado para o professor de Física
O professor de
Física para a Educação Básica deve antes de tudo revelar domínio de
conhecimentos específicos de Física, ou seja, de seus fenômenos, princípios,
leis, modelos, linguagens, métodos de experimentação e investigação, sua
contextualização histórica e social, assim como de sua relação com as
tecnologias e as demais ciências da natureza, mesmo com outras áreas do
conhecimento. Tão essencial quanto isso, para sua atuação docente, deve também
conhecer os fundamentos que estruturam o trabalho curricular na disciplina e
que dizem respeito à aplicação didática e metodológica desses conhecimentos na
prática de sala de aula, ou seja, ser capaz de fazer uso efetivo dessa cultura
pedagógica.
Esta competência
científica e técnica deve se expressar, sobretudo, pelas seguintes
características desejáveis nos professores da disciplina:
1.8.1 o professor
de Física deve apresentar o seguinte perfil:
1. Reconhecer a
presença das ciências, e entre elas especialmente da Física, na cultura e na
vida em sociedade, na investigação da Terra, do cosmo, da vida, de materiais e
substâncias e, em associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos,
manifestações artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar esta presença
para aproximar o conhecimento científico do interesse de crianças e jovens.
2. Identificar as
ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, com
produção de conhecimento dinamicamente relacionada às tecnologias que produz e
a outros âmbitos da cultura humana, das quais também depende e com critérios de
verificação fundados em permanente exercício da dúvida, assim compreendendo a
Física como composta de saberes em contínuo aperfeiçoamento e transformação.
3. Promover e
valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de
expressar e se comunicar com as linguagens da ciência, bem como de expressar o
saber científico em diferentes linguagens. Nesse sentido, saber ensinar as
variáveis, grandezas e processos físicos para fazerem parte do acervo vocabular
e conceitual dos estudantes.
4. Ser capaz de
construir relações significativas entre a Física e os diferentes campos de
conhecimento das ciências naturais, como os da Astronomia, Biologia, Geologia e
Química, em contextos de caráter cultural, social, histórico e, em geral,
interdisciplinar.
5. Compreender que
o ensino da Física além de contribuir para o desenvolvimento da cultura
científica, deve ao mesmo tempo promover competências gerais, habilidades
técnicas e valores humanos.
6. Conduzir a
aprendizagem da Física de forma a promover a capacidade de trabalho coletivo
dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa, e também
demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático,
crítico e propositivo.
7. Tratar
temáticas que, envolvendo a Física de forma significativa, dialoguem com o
contexto da escola e com a realidade do aluno, respeitando as culturas
regionais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura
científica de sentido universal.
8. Respeitar as
etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e níveis
de complexidade dos conteúdos disciplinares da Física de forma compatível com a
maturidade esperada dos estudantes da educação básica.
9. Realizar e
sugerir observações e medidas físicas práticas que não se limitem a
experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam
percepções e verificações do mundo real, em que sejam relevantes a participação
e o registro feitos pelos alunos em situações de sua vivência pessoal, assim
como de fenômenos naturais e de procedimentos do sistema produtivo e de
serviços.
10. Ser capaz de
motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a
capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo com tolerância e
respeito as responsabilidades da função que exerce, o que também inclui uma
contínua atenção à sua própria formação.
1.8.2 Competências
específicas do professor de Física
Complementando as
características gerais esperadas, demandam-se competências específicas dos
professores de Física do Ensino Médio, como ter condições para:
1. Dar
continuidade ao aprendizado científico desenvolvido no Ensino Fundamental, que
partiu da realidade próxima do aluno e o conduziu a uma primeira visão formal
dos processos físicos, da constituição e propriedades da matéria e do cosmo,
para agora garantir um maior aprofundamento conceitual tanto da problemática a
ser tratada e seu contexto, quanto da compreensão das práticas científicas na
física.
2. Desenvolver
essa nova compreensão, contando com crescente protagonismo
dos alunos já intelectualmente mais maduros, tendo como temas de estudo
centrais: Movimentos - Variações e Conservações; Universo, Terra e Vida; Calor,
Ambiente e Usos de Energia; Equipamentos Elétricos; Matéria e Radiação.
3. Ao organizar o
ensino sob tais temas de estudo, compreender que correspondem a um rearranjo,
com mais contexto e atualidade, de conteúdos mais tradicionalmente denominados
como mecânica, termodinâmica, óptica, eletromagnetismo e física moderna,
combinados de outra forma e acrescentados de elementos de cosmologia e de
tecnologias contemporâneas.
1.8.3 Habilidades do
professor de Física
Espera-se
especialmente que os professores de Física do Ensino Médio estejam preparados
para desenvolver esses temas nessa etapa escolar, com metodologias variadas,
como as de investigação, leitura, experimentação, debate e projetos de trabalho
em grupo, de forma a levarem seus alunos a enfrentar situações-problema em
contextos reais de caráter vivencial, prático, tecnológico ou histórico, o que
envolve a capacidade de:
1. Identificar,
caracterizar e estimar grandezas do movimento: observar movimentos do cotidiano
em termos de variáveis como distância percorrida, tempo, velocidade e massa;
sistematizar movimentos, segundo trajetórias, variações de velocidade e outras
características; realizar medida de tempo, percurso, velocidade média e demais
grandezas mecânicas.
2. Compreender e
calcular a quantidade de movimento linear, sua variação e conservação: a
modificação nos movimentos decorrentes de interações, como ao se dar partida a
um veículo; a variação de movimentos relacionada à força aplicada e ao tempo de
aplicação, a exemplo de freios e dispositivos de segurança; a conservação da
quantidade de movimento em situações cotidianas; as leis de Newton na análise
do movimento de partes de um sistema mecânico e relacionadas com as leis de conservação.
3. Conceituar e
fazer uso prático de trabalho e energia mecânica: trabalho de uma força como
medida da variação do movimento, como numa frenagem; energia mecânica em
situações reais e práticas, como em um bate-estacas; estimativa de riscos em situações
de alta velocidade.
4. Conceituar e
quantificar equilíbrio estático e dinâmico: condições para o equilíbrio de
objetos e veículos no solo, na água ou no ar; amplificação de forças em
ferramentas, instrumentos e máquinas; conservação do trabalho mecânico;
evolução do trabalho mecânico nos transportes e máquinas.
5. Conhecer e
dimensionar os constituintes do universo: massas, tamanhos, distâncias,
velocidades, grupamentos e outras características de planetas, sistema solar,
estrelas, galáxias e demais corpos astronômicos.
6. Comparar
modelos explicativos do Sistema Solar (da visão geocêntrica à heliocêntrica) e
da origem e constituição do Universo (em diferentes culturas).
7. Compreender o
campo gravitacional em sua relação com massas e distâncias envolvidas, nos
movimentos junto à superfície terrestre – quedas, lançamentos e balística, na
conservação do trabalho mecânico e das quantidades de movimento lineares e
angulares em interações astronômicas.
8. Discutir
teorias e hipóteses históricas e atuais sobre origem, constituição e evolução
do universo: etapas de evolução estelar – de sua formação à transformação em
gigantes, anãs ou buracos negros; estimativas do lugar da vida no espaço e no
tempo cósmicos; avaliação da possibilidade de existência de vida em outras
partes do Universo; evolução dos modelos de Universo – matéria, radiações e
interações fundamentais; o modelo cosmológico atual – espaço curvo, inflação e
Big Bang.
9. Conceituar
calor como energia: histórico da unificação calor-trabalho mecânico e da
formulação do princípio de conservação da energia; a conservação de energia em
processos físicos, como mudanças de estado e em máquinas mecânicas e térmicas
ou em ciclos naturais. Fazer uso de propriedades térmicas.
10. Caracterizar a
operação de máquinas térmicas sem ciclos fechados: potência e rendimento em
máquinas térmicas reais, como motores de veículos; impacto social e econômico
do surgimento das máquinas térmicas na primeira revolução industrial.
11. Associar
entropia e degradação da energia: fontes de energia na Terra; transformações e
degradação; o ciclo de energia no universo e as fontes terrestres de energia.
Interpretar ou realizar um balanço energético nas transformações envolvidas no
uso e na geração de energia.
12. Caracterizar o
som e suas fontes: ruídos e sons harmônicos; timbres e fontes de produção;
amplitude, frequência, comprimento de onda,
velocidade e ressonância de ondas mecânicas; questões de som no cotidiano
contemporâneo - audição humana, poluição sonora, limites e conforto acústicos.
13. Caracterizar a
luz e suas fontes: formação de imagens, propagação, reflexão e refração da luz;
sistemas de ampliação da visão, como lupas, óculos, telescópios e microscópios;
luz e cor: a diferença entre cor das fontes de luz e a cor de pigmentos, o
caráter policromático da luz branca, as cores
primárias no sistema humano de percepção e nos aparelhos e equipamentos,
adequação e conforto na iluminação de ambientes.
14. Interpretar o
caráter eletromagnético de diferentes radiações e da luz e compreender suas
características: emissão e absorção de luz de diferentes cores; evolução
histórica da representação da luz como onda eletromagnética; transmissões
eletromagnéticas; produção, propagação e detecção de ondas eletromagnéticas;
equipamentos e dispositivos de comunicação, como rádio e TV, celulares e fibras
óticas; evolução da transmissão de informações e seus impactos sociais.
15. Utilizar,
conceituar e dimensionar circuitos elétricos: aparelhos e dispositivos
domésticos e suas especificações elétricas, como potência e tensão de operação;
modelo clássico de propagação de corrente em sistemas resistivos; avaliação do
consumo elétrico residencial e em outras instalações e medidas de economia;
perigos da eletricidade e medidas de prevenção e segurança.
16. Dominar e
utilizar conceitos envolvendo correntes, forças e campos eletromagnéticos:
propriedades elétricas e magnéticas de materiais e a interação por meio de
campos elétricos e magnéticos; valores de correntes, tensões, cargas e campos
em situações de nosso cotidiano; campos e forças eletromagnéticas; interação
elétrica e magnética, o conceito de campo e as leis de Oersted
e da indução de Faraday; a evolução das leis do
eletromagnetismo como unificação de fenômenos antes separados.
17. Compreender e
dimensionar motores e geradores em seu uso prático: constituição de motores e
de geradores, a relação entre seus componentes e as transformações de energia;
produção e consumo elétricos; produção de energia elétrica em grande escala em usinas
hidrelétricas, termoelétricas e eólicas, e a estimativa de seu custo-benefício
e seus impactos ambientais; transmissão de eletricidade em grandes distâncias;
evolução da produção e do uso da energia elétrica e sua relação com o
desenvolvimento econômico e social.
18. Conhecer a
constituição da matéria: modelos de átomos e moléculas para explicar
características macroscópicas mensuráveis; a matéria viva e sua distinção com
os modelos físicos de materiais inanimados; os modelos atômicos de Rutherford e
Bohr; átomos e radiações; a quantização da energia na explicação da emissão e
absorção de radiação pela matéria; a dualidade onda-partícula; as radiações do
espectro eletromagnético e seu uso tecnológico, da iluminação incandescente e
fluorescente aos raios X e ao laser.
19. Relacionar o
núcleo atômico e sua constituição com sua radiatividade: núcleos estáveis e
instáveis, radiatividade natural e induzida; a energia nuclear e seu uso
médico, industrial, energético e bélico; radiatividade, radiação ionizante,
efeitos biológicos e radioproteção; partículas elementares, evolução dos
modelos dos átomos da Grécia clássica aos quarks; a diversidade das partículas
sua detecção e identificação; a natureza e a intensidade das forças entre
partículas.
20. Demonstrar domínio
conceitual e prático de eletrônica e informática: propriedades e papéis dos
semicondutores nos dispositivos microeletrônicos - elementos básicos da
microeletrônica, no armazenamento e processamento de dados - discos magnéticos,
CDs, DVDs, leitoras e processadores; impacto social e econômico contemporâneo
da automação e da informatização.
1.8.4 Bibliografia
para Física
1. AMALDI, Ugo.
Imagens da física: as idéias e as experiências do pêndulo aos quarks. São
Paulo: Scipione, 2007.
2. AZEVEDO, Maria
Cristina P. S. de. Ensino por investigação: problematizando as atividades em
sala de aula. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de ciências:
unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Thomson,
2005. p. 19-33.
3. BEN-DOV, Yoav. Convite à Física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
4. BERMANN, Célio.
Energia no Brasil: para quê? para quem? Crise e alternativas para um país
sustentável. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2003.
5. CACHAPUZ,
Antonio et al. A necessária renovação do ensino de
Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
6. CHAVES, Alaor S.; VALADARES, Eduardo C.; ALVES, Esdras G.
Aplicações da Física Quântica: do transistor à nanotecnologia. São Paulo:
Livraria da Física. 2005. (Temas Atuais de Física/SBF).
7. DELIZOICOV,
Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2003.
8. EINSTEIN,
Albert; INFELD, Leopold. A evolução da Física. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar. 2008.
9. FEYNMAN,
Richard. Física em 12 lições. 2. ed. Rio de Janeiro: Ediouro,
2009.
10. FRIAÇA,
Amâncio (Org.). Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: EDUSP,
2002.
11. GRUPO DE
REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. v. 1, 2
e 3.
12. HEWITT, Paul
G. Física conceitual. 9. ed. São Paulo: Bookman,
2002.
13. OKUNO, E.
Radiação: efeitos, riscos e benefícios. São Paulo: Harbra, 1998.
14. RESNICK, Robert; HALLIDAY, David; WALKER, Jearl. Fundamentos de física. 8. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 2009. v. 1, 2, 3 e 4.
15. ROCHA, José
Fernando. Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFBA, 2002.
1.8.5 Documentos
para Física
1. BRASIL.
Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações
educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; Ciências da
Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza. pdf > Acesso em: 26 jan. 2010. 2. SÃO PAULO (Estado)
Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o
ensino de Física para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
<http:// www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop- FIS-COMP-red-md-20-03.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
1.9 Perfil desejado
para o professor de Química
Os professores de
Química do Ensino Médio devem ter domínio dos conteúdos a serem ensinados, bem
como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a
compreensão do significado desses conteúdos em contextos adequados, referentes
aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia,
dentre outros. Entretanto, estes saberes devem ser articulados de maneira a
possibilitar a construção de uma visão de mundo por parte do educando em que ele,
tendo ferramentas para tomar suas próprias decisões, se veja como um
participante ativo, crítico e capaz de intervir na realidade.
Além das
características gerais esperadas de todos os professores de Ciências da
Natureza, demandam-se competências mais específicas dos professores de Química,
apresentadas a seguir.
1.9.1 o professor
de Química deve apresentar o seguinte perfil:
1. Reconhecer a
Química como parte da cultura humana, portanto de caráter histórico, que
influencia outras áreas do saber, e é influenciada por elas.
2. Compreender o
conhecimento químico como sendo estruturado sobre o tripé: transformações
químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos, entremeados
pela linguagem científica simbólica própria da Química.
3. Conhecer os
conteúdos fundamentais da Química com uma profundidade que permita identificar
as ideias principais presentes nesses conteúdos e
articulá-las, estabelecendo relações entre eles e abordando-os sob diferentes
perspectivas, tendo em vista a formação do aluno como cidadão.
4. Avaliar as
relações entre os conhecimentos científicos e tecnológicos e os aspectos
sociais, econômicos, políticos e ambientais ao longo da história e na
contemporaneidade, sendo capaz de organizar os conteúdos da Química, ao tratar
o tripé transformações – materiais – modelos explicativos, em torno de
temáticas que permitam compreender o mundo em sua complexidade.
5. Organizar o
estudo da Química a partir de fatos perceptíveis, mensuráveis e próximos à
vivência do estudante, caminhando para as possíveis explicações mais abstratas
e que exigem modelos explicativos mais elaborados, de modo a respeitar o nível
de desenvolvimento cognitivo do estudante e criar condições para seu
desenvolvimento.
6. Compreender a
ciência como construção humana, social e historicamente situada, estando,
portanto, sujeita a debates, conflitos de interesses, incertezas e mudanças.
Promover o ensino da Química de maneira condizente com essa visão, em
contraposição à ideia de ciência como verdades
absolutas e imutáveis.
7. Propor e
realizar atividades experimentais de caráter investigativo com objetivo de
conhecer fatos químicos e construir explicações científicas fundamentadas em
dados empíricos e proposições teóricas. Desenvolver, neste percurso,
habilidades e competências científicas tais como observar, registrar, propor
hipóteses, inferir, organizar, classificar, ordenar e analisar dados,
sintetizar, argumentar, generalizar e comunicar resultados, estando ciente das
possibilidades e limitações da experimentação no desenvolvimento e na
aprendizagem da ciência.
8. Valorizar, ao
propor temas para o ensino, o tratamento de questões ambientais, de maneira
articulada com outras áreas do conhecimento, tendo em vista o desenvolvimento
de atitudes pró-ambientais, tanto em âmbito individual quanto coletivo.
9. Evidenciar, nas
situações concretas da vida dos alunos, situações em que o conhecimento químico
tratado em sala de aula se articula com a experiência cotidiana, seja
refutando, corroborando ou aprofundando as concepções prévias dos estudantes.
10. Reconhecer o
papel ativo do aluno na construção de seu próprio conhecimento, sabendo propor
atividades que incentivem a pesquisa, a capacidade de fazer perguntas, de
analisar problemas complexos, de construir argumentações consistentes, de
comunicar ideias e de buscar informações em
diferentes fontes.
1.9.2 Habilidades
do professor de Química
Espera-se que os
professores de Química do Ensino Médio, ao desenvolver os temas de ensino,
considerem que estão preparando seus alunos para que possam avaliar as relações
entre o desenvolvimento científico e tecnológico e as transformações na
sociedade e ambiente ao longo da história, bem como para ter uma postura
crítica quanto às informações de cunho científico-tecnológico veiculadas na mídia,
reconhecendo a importância da cultura científica em nossa sociedade. Assim, os
professores de Química devem estar aptos para realizar e tornar seus alunos
capazes de:
1. Identificar as
transformações químicas que ocorrem no dia-a-dia e no sistema produtivo,
analisando as evidências de interações entre materiais e entre materiais e
energia, o tempo envolvido nas interações e a reversibilidade desses processos,
representando-as por meio de linguagem discursiva e simbólica, utilizando
símbolos, fórmulas moleculares e estruturais e equações químicas.
2. Aplicar
conhecimentos sobre propriedades específicas das substâncias para: identificar
reagentes e produtos em uma transformação química; distinguir substâncias de
misturas, avaliar e propor técnicas de separação dos componentes de misturas de
substâncias, identificar diferentes materiais, prever o comportamento das
substâncias quanto à solubilidade, flutuação e mudanças de estado físico, e
relacionar tais propriedades aos usos que a sociedade faz de diferentes
materiais.
3. Analisar
reações de combustão e outras transformações químicas de modo a: compreender
aspectos qualitativos de uma combustão; estabelecer relações entre massas de
reagentes de produtos e a energia envolvida nas transformações químicas, fazendo
previsões sobre tais quantidades; aplicar conhecimentos sobre poder calorífico
de combustíveis; avaliar impactos ambientais relativos à obtenção e aos usos de
combustíveis e metais.
4. Descrever e
historiar as ideias sobre a constituição da matéria
propostas por John Dalton utilizando-as para: explicar as transformações
químicas como rearranjos de átomos; interpretar as leis de Lavoisier e Proust.
5. Compreender os
modelos sobre a constituição da matéria propostos por Thomson,
Rutherford e Bohr utilizando-os para explicar a natureza elétrica da matéria,
as ligações químicas entre átomos, as radiações eletromagnéticas, a radiação
natural, a existência de isótopos, relacionando o número atômico e o número de
massa e algumas das propriedades específicas das substâncias.
6. A partir da
interpretação da constituição dos materiais ao nível microscópico, fazer
previsões sobre: a polaridade de ligações químicas e de moléculas, as
interações intermoleculares, as propriedades de substâncias iônicas,
moleculares e metálicas e de misturas de substâncias, tais como solubilidade,
condutibilidade elétrica, temperaturas de fusão e de ebulição, e o estado
físico, em determinadas condições de temperatura e pressão.
7. Considerando as
modificações ocorridas ao longo do tempo, compreender a estrutura da Tabela
Periódica e os critérios para sua organização, sabendo localizar os elementos
nos grupos (famílias) e períodos e estabelecer relações entre posição, eletronegatividade, tipos de ligações químicas que os
átomos tendem a estabelecer e as propriedades das substâncias formadas.
8. Compreender as
ligações químicas em termos de forças elétricas de atração e repulsão e as
transformações químicas como resultantes de quebra e formação de ligações,
fazendo previsões e representando-as por meio de diagramas, da energia
envolvida numa transformação química a partir de valores de energia de ligação,
de modo a diferenciar processos endotérmicos e exotérmicos.
9. Estabelecer
relações quantitativas envolvidas na transformação química em termos de
quantidade de matéria, massa e energia, de modo a fazer previsões de
quantidades de reagentes e produtos e da energia envolvidas em processos que
ocorrem na natureza e no sistema produtivo, sabendo avaliar a importância
social, econômica e ambiental destas relações nesses processos.
10. Identificar as
matérias primas, os produtos formados, os usos considerando suas propriedades
específicas, envolvidos nos processos de produção de metais, em especial do
ferro e do cobre, bem como as implicações econômicas e ambientais na produção e
no descarte desses metais.
11. Avaliar a
qualidade de diferentes águas considerando o critério brasileiro de potabilidade e a demanda bioquímica de oxigênio,
utilizando, para tal, o conceito de concentração, e cálculos com dados
expressos em diferentes unidades (g.L-1, mol. L-1, ppm,
% em massa) e temperaturas
12. Reconhecer
fontes causadoras de poluição da água e identificar os procedimentos envolvidos
no tratamento de água para consumo humano e de esgotos domésticos, aplicando
conhecimentos relativos à separação de misturas, transformações químicas, pH e
solubilidade, para a compreensão desses, sabendo propor medidas que tenham em
vista a preservação dos recursos hídricos e o uso consciente da água tratada.
13. Compreender e
aplicar os conceitos de oxidação, redução e reatividade para explicar as
transformações químicas que ocorrem na corrosão de metais, eletrólises, pilhas
e outras transformações químicas, reconhecendo as implicações sociais e
ambientais desses processos
14. Reconhecer o
ar atmosférico como fonte de materiais úteis ao ser humano, identificando os
processos industriais envolvidos na separação de seus componentes, as
utilizações destes últimos em sistemas naturais e produtivos, em especial, na
síntese da amônia a partir dos gases nitrogênio e hidrogênio, considerando como
a temperatura e a pressão do sistema e o uso de catalisadores afetam a rapidez
e a extensão desta síntese, viabilizando-a ou não.
15. Reconhecer e
controlar as variáveis que podem modificar a rapidez das transformações
químicas e utilizar o modelo de colisões para explicá-las, sabendo conceituar
energia de ativação, choques efetivos, assim como utilizar diagramas de energia
para representar e avaliar as variações de energia envolvidas nas diferentes
etapas das transformações químicas.
16. A partir do
conhecimento da distribuição da água no planeta e da composição das águas
naturais, reconhecer a hidrosfera como fonte de materiais úteis para o ser
humano, os processos químicos envolvidos na obtenção de materiais a partir da
água do mar, aplicando conhecimentos sobre equilíbrio químico e identificando
as variáveis que podem perturbá-lo.
17. A partir das ideias de Arrhenius e do conceito
de equilíbrio químico, interpretar e representar a ionização de ácidos, a
dissociação de bases e reações de neutralização, em meio aquoso, estabelecendo
relações quantitativas com o pH das soluções aquosas e considerando a
importância desses conhecimentos na avaliação das características da água no
ambiente e no sistema produtivo.
18. Reconhecer a
biosfera como fonte de materiais úteis ao ser humano, identificando os
principais componentes da matéria viva, dos recursos fossilizados e dos
alimentos - carboidratos, lipídeos, proteínas e vitaminas -, utilizando representações
das estruturas das substâncias orgânicas para explicar as diferentes funções
orgânicas e o fenômeno da isomeria.
19. Compreender e
avaliar os processos de obtenção de combustíveis a partir da biomassa, de derivados
do petróleo, de carvão mineral e de gás natural, e as implicações sócioambientais relacionadas aos usos desses materiais.
20. Avaliar de
maneira sistêmica – interrelacionando os ciclos
biogeoquímicos da água, do nitrogênio, do oxigênio, e do carbono - e sob a
ótica do desenvolvimento sustentável, as perturbações provocadas pelo ser
humano na atmosfera, hidrosfera e biosfera, tais como: emissão de gases como
SO2, CO2, hidrocarbonetos voláteis, CFCs, NO2 e
outros óxidos de nitrogênio; chuva ácida, aumento do efeito estufa, redução da
camada de ozônio, uso de detergentes, praguicidas, metais pesados, combustíveis
fósseis e biocombustíveis, para propor ações
corretivas e preventivas e busca de alternativas para a preservação da vida no
planeta.
1.9.3 Bibliografia
para Química
1. BAIRD, Colin.
Química ambiental. Tradução de M. A. L Recio e L. C.
M. Carrera. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
2. CANTO, E. L.
Minerais, minérios, metais: de onde vêm? para onde vão? 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2008.
3. CHALMERS, A. F.
O que é ciência afinal? Tradução de R. Fifer. São
Paulo: Brasiliense, 2009.
4. CHASSOT, A.
Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2001.
5. GRUPO DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações: química para o
Ensino Médio. São Paulo: EDUSP, 1995/2007. livros I, II. Guia do professor,
Livro do aluno.
6. GRUPO DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações: química e a
sobrevivência, atmosfera, fonte de materiais. São Paulo, EDUSP, 1998.
7. KOTZ, J. C.;
TREICHELJ JR, P. M. Química geral e reações químicas. São Paulo: Thomson, 2005/2009. v. 1 e 2.
8. MARZZOCO, A.T.; TORRES, B.B. Bioquímica
básica. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2007.
9. PESSOA de
CARVALHO, A. M.; GIL-PEREZ, D. (2001). Formação de professores de ciências. 9.
ed. São Paulo: Ed Cortez, 2009 (Questões da nossa época, 26).
10. QUÍMICA NOVA
NA ESCOLA. São Paulo: Sociedade Brasileira de Química, cadernos temáticos n. 1,
2, 3, 4, 5 e 7. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos>
Acesso em: 26 jan. 2010.
11. ROCHA, J. C.;
ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à química ambiental. 2. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2009.
12. SOLOMONS, T.
W. G. Química Orgânica. Rio de janeiro: LTC, 2009. v. 1 e 2.
13. TOLENTINO, M.;
ROCHA-FILHO, R. C.; SILVA, R. R. A atmosfera terrestre. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2008. (Polêmica) 14. ZANON, L. B.; MALDANER, o A. (Orgs).
Fundamentos e propostas de ensino de Química para a Educação Básica no Brasil. Ijuí: Unijuí, 2007.
1.9.4 Documentos
para Química
1. BRASIL.
Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ ensino médio: orientações
educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza. pdf > Acesso em: 26 jan. 2010.
2. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. CENP. Oficinas temáticas no ensino público:
formação continuada de professores. São Paulo: SE/CENP, 2007. Disponível em:
<http:// www.rededosaber.sp.gov.br/download.asp?IDUpload=127>
Acesso em: 26 jan. 2010.
3. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Química para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível
em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/ Prop-QUI-COMP-red-md-20-03.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
1.10 Perfil
desejado para o professor de Biologia
Os professores da
Área de Ciências da Natureza devem ter domínio dos conteúdos a serem ensinados,
bem como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos,
compreendendo do significado desses conteúdos não só dentro de sua área
específica de atuação, mas também em contextos variados, como nos universos da cultura,
do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia.
Além das
características gerais esperadas de todos os professores de Ciências da
Natureza, demandam-se competências mais específicas dos professores de
Biologia, listadas a seguir:
1.10.1 o professor
de Biologia deve apresentar o seguinte perfil:
1. Reconhecer a
Biologia como um ramo do conhecimento científico, passível de análise, teste,
experimentação e dúvida. Reconhecer que esse campo do saber humano é gerador de
conhecimento e de avanços tecnológicos, além de contribuir para a qualidade de
vida das pessoas.
2. Reconhecer a
Biologia como parte da cultura humana, portanto de caráter histórico, que
influencia outras áreas, como as artes, as ciências humanas, as tecnologias, a
produção de bens e serviços, e é influenciada por elas.
3. Conhecer os
conteúdos fundamentais da Biologia com uma profundidade e desenvoltura que lhe
permita abordá-los sob diferentes pontos de vista, além de visualizar esses
conteúdos como caminhos para que os alunos atinjam seus próprios objetivos
pessoais.
4. Ser capaz de
organizar os conteúdos da Biologia em torno de situações de aprendizagem que
sejam significativas e desafiadoras para os alunos, respeitando suas
capacidades e limitações e em consonância com os objetivos específicos da
escola onde trabalha e da realidade que a envolve. Isto inclui escolher e
priorizar, dentro da imensa quantidade de fatos gerados pela Biologia, aqueles
que melhor se prestam para atingir os objetivos da escola.
5. Articular os conteúdos
de Biologia com os de outras áreas do saber, promovendo o aprendizado e a
integração do conhecimento para além do seu campo específico de atuação,
favorecendo a interdisciplinaridade e demonstrando a contribuição da sua área
para a resolução de problemas reais da sociedade.
6. Evidenciar, nas
situações concretas da vida dos alunos, situações em que o conhecimento
biológico tratado em sala de aula tangencia a experiência cotidiana, seja
refutando, corroborando ou aprofundando as concepções prévias dos estudantes.
7. Ser capaz de
conduzir experimentos e observações da natureza viva, explorando não só a sua
dimensão exata e didática, mas também eventuais desvios do esperado,
articulando as observações com a teoria, utilizando essas situações para estimular
o protagonismo dos alunos na construção de seu
próprio conhecimento e para evidenciar o modo científico de pensar.
8. Valorizar
aspectos regionais da fauna e da flora em suas aulas utilizando, por exemplo,
estudos de meio, sem perder de vista observações e conclusões mais universais,
orientando os estudantes para a percepção de padrões biológicos gerais.
9. Sensibilizar os
estudantes para questões ambientais e de saúde pública, contribuindo para
orientá-los em relação a alternativas de comportamento e consumo menos
agressivas ao ambiente, a cuidados com o próprio corpo e riscos à saúde.
10. Ser capaz de
mediar discussões científicas entre os estudantes, estimulando seus interesses
e instigando-os à pesquisa, articulando de maneira consistente a experiência
imediata com as teorias científicas vigentes, orientando e depurando interesses
menos relevantes em vista dos objetivos gerais da escola. Isso deve ser feito
de modo a oferecer uma visão panorâmica dos conteúdos, plena de significações
tanto para a vida cotidiana quanto para uma formação cultural mais rica.
1.10.2 Habilidades
do professor de Biologia
O professor de
Biologia deve ser capaz de utilizar os conteúdos da área como meios para
atingir o objetivo maior da escola, que é desenvolver nos alunos competências
que lhes permitam fazer sua própria leitura do mundo, defender suas ideias e compartilhar novas e melhores formas de ser e
viver, na complexidade em que isso é requerido. Conforme exposto com detalhe no
Currículo do Estado de São Paulo, essas competências incluem, prioritariamente,
o domínio da norma culta da língua portuguesa, a capacidade de expressão em
diferentes linguagens e a capacidade de construir e aplicar conceitos das
várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos e resolução de
problemas.
O curso de
Biologia deve colaborar para que os alunos desenvolvam essas competências e
sejam capazes de utilizarse dos conhecimentos
apreendidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária na
realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural. Para auxiliar os alunos nesse objetivo, os professores de
Biologia deverão possuir certas habilidades específicas:
1. Contextualizar
os conteúdos dentro de uma visão sistêmica da natureza, enfatizando os fluxos
de energia e matéria na manutenção da vida e a existência de ciclos globais que
incluem os seres vivos, mas estendem-se além deles.
2. Identificar, no
nível das populações e comunidades, relações de competição e de cooperação que
podem levar a oscilações nos tamanhos das populações de seres vivos.
3. Identificar
fatores causadores de problemas ambientais, tais como crescimento e adensamento
da população humana, mudanças nos padrões de produção e consumo ou
interferências artificiais nos ciclos biogeoquímicos.
4. Localizar
problemas ambientais contemporâneos e apontar ações individuais e coletivas que
possam minimizá-los, demonstrando o conhecimento de alternativas ambientalmente
menos nocivas para questões como obtenção de energia, controle de pragas e
disposição do lixo.
5. Reconhecer a
saúde como bem estar físico, mental e social, seus condicionantes (alimentação,
moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e
lazer) e os principais riscos à sua manutenção, tendo em conta a realidade
brasileira.
6. Reconhecer os
elementos em jogo durante um experimento, distinguindo a hipótese que está
sendo testada, identificando a existência de grupos-controle e
grupos-tratamento, além de ser capaz de fazer previsões a partir de hipóteses e
confrontá-las com os resultados observados.
7. Reconhecer a
gravidez na adolescência e as doenças sexualmente transmissíveis, especialmente
a AIDS, como problemas de saúde pública, apontando tanto as medidas de prevensobre ção quanto as consequências da aquisição dessas situações ou doenças para
a vida futura.
8. Interpretar a
teoria celular como central na Biologia, entendendo a organização celular como
característica fundamental dos seres vivos.
9. Reconhecer a
importância do núcleo celular para a reprodução da célula e caracterizá-lo como
o portador das características hereditárias.
10. Enfrentar
situações-problema envolvendo a transmissão de informação hereditária,
traduzindo a informação presente em textos para esquemas e vice-versa.
11. Reconhecer o
papel dos fatores genéticos na determinação das características dos seres
vivos.
12. Associar
adequadamente o DNA à transmissão de informação hereditária, identificando as
correspondências entre a genética clássica (mendeliana) e a biologia molecular.
13. Compreender as
discussões atuais sobre tecnologias de manipulação do DNA, seus eventuais
riscos e benefícios de maneira suficiente para utilizá-las para abordar outros
tópicos de genética.
14. Reconhecer o
desafio da classificação biológica, ter familiaridade com o sistema de
nomenclatura e com as representações de parentesco entre os seres vivos.
15. Compreender a
biologia das plantas e os aspectos comparativos de sua evolução.
16. Compreender a
biologia dos animais e os aspectos comparativos de sua evolução.
17. Analisar as
diferentes hipóteses e teorias em torno da origem da vida, distinguindo a
construção do conhecimento científico de outros tipos de conhecimento.
18. Reconhecer a
teoria da evolução como ideia unificadora da Biologia
e como única explicação científica para a diversidade de seres vivos.
19. Ser capaz de
analisar criticamente evidências da evolução biológica em grupos específicos.
20. Discutir a
origem do ser humano dentro do paradigma evolucionista.
1.10.3
Bibliografia para Biologia
1. ALBERTS, B.; et al. Fundamentos da biologia celular. 2. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2006. cap. 1, 4, 6, 7, 8, 10 a 19.
2. BOUER, J. Sexo
& Cia: as dúvidas mais comuns (e as mais estranhas) que rolam na
adolescência. 2 ed. São Paulo: Publifolha, 2002.
3. CARVALHO F.H;
PIMENTEL S. M. R. A célula. Barueri: Manole, 2007.
4. CARVALHO,
Isabel C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2008. cap. 1, 3 e 5. 5. DEAN, W. A ferro e fogo: a história e a
devastação da Mata Atlântica brasileira, São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
6. GRIFFITHS, A.J. F. et al. Introdução à Genética. 9. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2009. cap. 1 a 17, 19.
7. HICKMAN JR., Cleveland P.; ROBERTS, L. S.;
LARSON, Allan. Princípios
Integrados de Zoologia. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2004.
8. KORMONDY, E.
J.; BROWN, D. E. Ecologia humana. São Paulo: Atheneu,
2002.
9. KRASILCHIK, M.
Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: EDUSP, 2008.
10. MARGULIS, L.;
SCHWARTZ, K. V. Cinco reinos: um guia ilustrado dos filos da vida na Terra. 3.
ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001.
11. RAVEN, P. H.;
EVERT R. F.; EICHHORN, S. E. Biologia Vegetal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2007. seções 4, 5, 6 e 7.
12. RIDLEY, M.
Evolução. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
13.
SCHMIDT-NIELSEN, K. Fisiologia Animal. Adaptação e meio ambiente. 5. ed. São
Paulo: Livraria Santos, 2002.
14. SENE, F. M.
Cada caso, um caso... puro acaso - Os Processos de evolução biológica dos seres
vivos. Ribeirão Preto: SBG, 2009.
15. TORTORA, G. J.
Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
1.10.4 Documentos
para Biologia
1. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Biologia para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível
em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/ Prop-BIO-COMP-red-md-20-03.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
1.11 Perfil
desejado para o professor de História
As indicações a
seguir apresentam o perfil do profissional da Educação que se vislumbra para
ensinar História nas escolas da rede pública de São Paulo. Quais os aspectos de
sua formação a serem valorizados para identificar sua capacidade de ensinar
História nos níveis Fundamental e Médio? Quais os conteúdos, inclusive
teóricos, sobre os quais os professores devem mostrar conhecimento e
familiaridade e que deverão ser aplicados – a partir de sua adequação – nas
aulas da Educação Básica?
A partir dessas
preocupações e reconhecendo – sem quaisquer compromissos com formas
preconceituosas de hierarquização – as especificidades de cada nível de ensino,
com suas características e objetivos próprios, sua elaboração foi assentada na
estrutura curricular que orienta os cursos de graduação em História,
especialmente aqueles oferecidos pelas Universidades públicas, hajà vista o fato de que eles servem de modelo à maioria
das instituições privadas. com isto, pretende-se respeitar a formação dos
professores, sem ampliar ou reduzir expectativas que possam comprometer os
padrões de qualidade que deve ter a escola pública.
É importante
registrar, ainda, que se espera do professor a organização do aprendizado da
História em harmonia com os eixos temáticos e conceitos centrais da proposta
curricular da disciplina, como Tempo e Sociedade; História e Memória; História
e Trabalho; Cultura e Sociedade, História e Diversidade, desenvolvendo
situações para produção e difusão do conhecimento e estudo da História por meio
dos recursos disponíveis em diferentes instituições de ensino como museus,
centros de documentação e órgãos de preservação do patrimônio cultural, dentre
outros. Mais ainda, que compreenda a importância da memória em seus variados
suportes socioculturais, identificando o seu papel na constituição dos
sujeitos, na construção do conhecimento histórico e nas experiências sociais, e
que seja capaz de utilizar diferentes linguagens (escrita, oral, cartográfica,
musical, e imagética), visando desenvolver os estudos da realidade histórico-social,
por meio das várias produções culturais disponíveis.
1.11.1 o professor
de História deve apresentar o seguinte perfil:
A dimensão
formativa do saber histórico demanda um conjunto de competências que se
relacionam aos valores e atitudes integrantes do conhecimento histórico e sua
função social. Nesta perspectiva, como competências gerais, os professores de
História devem apresentar condições didático-pedagógicas que permitam:
1. Reconhecer
diferenças entre as temporalidades: tempo do indivíduo e o tempo social; tempo
cronológico e tempo histórico, identificando características dos sistemas
sociais e culturais de notação e registro de tempo ao longo da história.
2. Compreender e
problematizar conceitos historiográficos, política e ideologicamente
determinados, enfatizando a importância do uso de fontes e documentos de
natureza variada para o estudo da História.
3. Reconhecer e
valorizar as diferenças socioculturais que caracterizam os espaços sociais
(escola, a localidade, a cidade, o país e o mundo) considerando o respeito aos
direitos humanos e a diversidade cultural como fundamentos da vida social.
4. Identificar os
elementos socioculturais que constituem a formação histórica brasileira,
promovendo o estudo das questões da alteridade e a análise de situações
históricas de reconhecimento e valorização da diversidade, responsáveis pela
construção das identidades individual e coletiva.
5. Estimular o
desenvolvimento da capacidade leitora, interpretativa e analítica de situações históricas
nos alunos do Ensino Fundamental e Médio, buscando o entendimento das
influências da História nas formas de convivência social do tempo presente e do
passado.
6. Demonstrar
conhecimento dos conteúdos fundamentais que expressam a diversidade das experiências
históricas através de suas múltiplas manifestações, criando situações de
ensino-aprendizagem adequadas aos objetivos do ensino básico e à construção do
saber histórico escolar, utilizando-se, sempre que possível, da
interdisciplinaridade para construção do conhecimento histórico.
7. Analisar
características essenciais das relações sociais de trabalho ao longo da
história, reconhecendo os impactos da tecnologia nas transformações dos
processos de trabalho, e estabelecer relações entre trabalho e cidadania.
8. Estimular a
reflexão critica na análise das decisões políticas contemporâneas, reconhecendo
a importância do voto e da participação coletiva e percebendo-se como agente da
história e seu tempo.
9. Propor e
justificar um problema de investigação histórica, estabelecendo suas
delimitações (cronológica, espacial, temática, etc.), definindo as fontes da
pesquisa, as referências analíticas, os procedimentos técnicos e produzindo
análises e interpretações utilizando-se dos conceitos, categorias e vocabulário
pertinentes ao discurso historiográfico;
10. Reconhecer o
papel dos vários sujeitos históricos, percebendo e interpretando as
relações/tensões entre suas ações e as determinações que as orientam no
processo histórico.
1.11.2 Habilidades
do professor de História
Em função do
perfil apresentado acima, foi elaborado um conjunto de habilidades, visando
aferir se o professor está apto a:
1. Destacar
características essenciais das relações de trabalho ao longo da história,
reconhecendo a importância do trabalho humano na edificação dos contextos
histórico-sociais e as características de suas diferentes formas na divisão
temporal formal: pré-história, antiguidade, Idade Média, modernidade e
contemporaneidade;
2. Identificar
materiais que permitam observar as principais características das civilizações
antigas quanto à organização da vida material e cultural, relevando questões
centrais como o surgimento do Estado e as formas de sociedade e de
religiosidade.
3. Demonstrar a
importância de estudos sobre a história da África, identificando
características essenciais do continente em sua organização econômica, social,
religiosa e cultural.
4. Definir as
características dos principais sistemas dos movimentos populacionais ao longo
da História.
5. Reconhecer e analisar
as principais características e resultados do encontro entre os europeus e as
diferentes civilizações da Ásia, África e América.
6. Problematizar
no processo de formação dos Estados nacionais as permanências e
descontinuidades que se relacionam ao Renascimento cultural, urbano e comercial
e suas interfaces com a expansão marítimo-comercial dos séculos XV e XVI.
7. Destacar
aspectos das sociedades pré-colombianas da América, caracterizando as
diferenças socioculturais e materiais destas civilizações no momento do contato
América-Europa.
8. Compreender e
caracterizar os processos dos conflitos religiosos e das rebeldias camponesas
que culminaram na Reforma e na Contra-Reforma entendendo-as em sua
simultaneidade.
9. Compreender a
influência das instituições e movimentos político-sociais europeus sobre o
espaço colonial americano, identificando traços responsáveis pelo desenho das
sociedades que se formaram nos séculos XIX, XX e nos tempos atuais.
10. Identificar,
comparar e analisar as principais características e diferenças da colonização
européia na América e analisar o processo de independência e constituição das
nações no continente.
11. Analisar as
relações entre os processos da Revolução Industrial Inglesa e da Revolução
Francesa e seu impacto sobre os empreendimentos coloniais europeus na América,
África e Ásia.
12. Diferenciar
singularidades do socialismo, do comunismo, do anarquismo e seus desdobramentos
nos Estados nacionais liberais.
13. Conceber o
processo histórico como ação coletiva de diferentes sujeitos reconhecendo os
movimentos sociais rurais e urbanos como formas de resistência política,
econômica e cultural ao ideário capitalista em suas várias fases.
14. Reconhecer as
formas atuais das sociedades como resultado das lutas pelo poder entre as
nações, compreendendo que a formação das instituições sociais é resultado de
interações e conflitos de caráter econômico, político e cultural.
15. Reconhecer e
analisar os acontecimentos desencadeadores das guerras mundiais, identificando
as razões do desenvolvimento da supremacia dos Estados Unidos da América e do
declínio da hegemonia européia.
16. Comparar as
características dos regimes autocráticos europeus e as principais influências nazi-fascistas nos movimentos políticos brasileiros da
década de 1930.
17. Identificar
acontecimentos formadores do processo político na década de 1930 no Brasil em
relação ao enfrentamento da crise de 1929 e suas consequências
sobre os movimentos de trabalhadores da época.
18. Demonstrar as
principais características do populismo no Brasil, especialmente as propostas
que orientaram a política desenvolvimentista e o Golpe Militar de 1964.
19. Estabelecer
comparações no contexto da Guerra Fria entre a situação política
latino-americana e o Brasil e caracterizar os governos militares instalados no
Brasil e, em países como o Chile e a Argentina, pela supressão das liberdades e
pelos mecanismos utilizados pela repressão à oposição.
20. Identificar os
principais movimentos de resistência aos governos militares na América Latina e
o papel das Organizações Internacionais de Direitos Humanos.
1.11.3
Bibliografia para História
1. BITENCOURT, Circe Maria F. (org.). O saber histórico na sala de aula. 2.
ed. São Paulo: Contexto, 1998.
2. BITENCOURT, Circe
Maria F. Ensino de História – fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.
3. BLOCH, Marc.
Apologia da História ou ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
4. BURKE, Peter. O
que é História Cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2005.
5. FAUSTO, Boris.
História do Brasil. 13. ed. São Paulo: EDUSP, 2008.
6. FERRO, Marc. A
manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. A história dos
dominados em todo o mundo. São Paulo: IBRASA, 1983.
7. FONSECA, Selva
G. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus,
2009.
8. FONSECA, Selva
G. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas: Papirus,
2005.
9. FUNARI, Pedro
Paulo; SILVA, Glaydson José da.
Teoria da História. São Paulo: Brasiliense, 2008.
10. HERNANDEZ,
Leila Leite. África na sala de aula: visita à história contemporânea. 2. ed.
São Paulo: Selo Negro, 2008.
11. HEYWOOD, Linda
M. (Org.). Diáspora negra no Brasil. São Paulo: Contexto, 2008.
12. KARNAL,
Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2003.
13. LE GOFF,
Jacques. História e Memória. Campinas: UNICAMP, 2003. cap. “Memória”,
“Documento/monumento”, “História”, “Passado/presente”.
14. PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas aulas de história. São
Paulo: Contexto, 2009.
15. SOUZA, Marina
de Melo. África e o Brasil Africano. 2. ed. São Paulo: Ática, 2007.
1.11.4 Documentos
para História
1. BRASIL,
MEC/INEP. ENCCEJA. História e geografia, ciências humanas e suas tecnologias:
livro do professor – ensino fundamental e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002.
Disponível em:
<http://encceja.inep.gov.br/images/pdfs/historia-geografiacompleto. pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2. BRASIL.
MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas
Tecnologias; História. Brasília, MEC/SEB, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/book-volume-03-internet.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
3. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de História para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio.
São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ Portals/18/arquivos/Prop-HIST-COMP-red-md-20-03.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
1.12 Perfil
desejado para o professor de Geografia
O espaço
geográfico é formado pela articulação entre objetos técnicos e informacionais, fluxos de matéria e informação e objetos
naturais. Assim ele não é meramente um substrato sobre o qual as dinâmicas
sociais se desenrolam: é uma dimensão viva dessas dinâmicas. O ensino de
geografia destina-se a formar cidadãos capacitados a decifrar a sociedade, por
meio de sua dimensão espacial.
No mundo
contemporâneo, marcado pela aceleração dos fluxos e pelo elevado conteúdo de
ciência e tecnologia nos processos produtivos, a trama que constitui o espaço
se articula numa totalidade mundial. Mas o mundo se expressa desigualmente nos
territórios nacionais, nas regiões e nos lugares. Esse jogo escalar é uma
ferramenta indispensável para o ensino de geografia, pois as escalas
geográficas estão sempre interrelacionadas: é
preciso, por exemplo, considerar o mundo, a região e o território nacional na
análise dos fenômenos que ocorrem no lugar.
O processo de
urbanização, por exemplo, quando analisado na escala global, revela-se
descompassado: no século XIX, com a emergência do sistema técnico, o mundo
conheceu a primeira grande onda de urbanização, praticamente circunscrita aos
países em processo de industrialização; a partir de meados do século XX, o
ritmo da urbanização se acelera nos países mais pobres, impulsionado sobretudo
pela falência das estruturas rurais tradicionais. O mesmo processo pode ser
analisado na escala dos territórios nacionais, revelando as disparidades
regionais internas e a lógica das redes urbanas. No espaço intra-urbano, por
sua vez, a trama de objetos técnicos e naturais revela-se sempre única e
particular, ainda que conectada ao espaço global.
A preocupação com
esse jogo escalar orientou tanto a elaboração do corpo de competências e habilidades
quanto a seleção da bibliografia. A prova volta-se para avaliar o domínio sobre
o conteúdo curricular, que abrange tanto as competências e habilidades quanto o
corpo de conceitos que perpassam os conteúdos programáticos.
Por isso mesmo, o
arcabouço conceitual da geografia deve estar incorporado na prova, pois ele é o
ponto de partida para uma reflexão organizada sobre a dimensão espacial da
sociedade. Diversas obras presentes na bibliografia dedicam-se a esse tema.
Mas esses
conceitos só adquirem relevância se forem mobilizados para desvendar a dimensão
espacial dos arranjos econômicos, das estratégias políticas e das identidades
culturais.
A prova aferirá se
os professores são capazes de operacionalizar os conceitos para decifrar a
lógica das políticas públicas territoriais, dos movimentos sociais, da
localização espacial das empresas, do agronegócio e do ambientalismo,
além de outras tantas que integram o temário da geografia. Mais do que isso, os
conceitos devem ser usados pelo professor para ensinar os alunos que essas
lógicas muitas vezes se enfrentam: o fazendeiro que quer produzir mais e o
ambientalista que luta por uma legislação mais rigorosa são portadores de
visões de mundo diferentes. O professor deve ensinar os alunos a se
posicionarem de forma autônoma frente a essas diferenças. Como afirmou o mestre
Milton Santos, o território pode ser visto como recurso ou como abrigo. Cabe ao
professor de geografia reconhecer e saber fazer reconhecer a diferença entre um
e outro.
1.12.1 o professor
de Geografia deve apresentar o seguinte perfil:
1. Reconhecer e
dominar conceitos e diferentes procedimentos metodológicos com vistas a
desenvolver a análise e a formulação de hipóteses explicativas acerca da
produção do espaço geográfico e da articulação de diferentes escalas
geográficas.
2. Reconhecer o
caráter provisório das ciências diante da realidade em permanente
transformação, considerando a importância das concepções teóricas e
metodológicas da Geografia para o desenvolvimento do conhecimento humano.
3. Demonstrar o
domínio do conhecimento de ciências afins da Geografia que contribuam para
ampliar a capacidade de interpretação, argumentação e expressão da realidade
geográfica, numa perspectiva interdisciplinar.
4. Compreender os
fundamentos e as relações espaço-temporais pretéritas
e atuais do planeta com vistas a identificar, reconhecer, caracterizar,
interpretar, prognosticar fatos e eventos relativos ao sistema terrestre e suas
interações com as sociedades na produção do espaço geográfico em diferentes
escalas.
5. Compreender a
importância e as diferentes formas de aplicação de inovações teóricas,
metodológicas e tecnológicas para o avanço da pesquisa e do ensino em
Geografia, considerando a aprendizagem da linguagem cartográfica.
6. Reconhecer o papel
das sociedades nas transformações do espaço geográfico, decorrentes das
inúmeras relações entre sociedade e natureza, articulando procedimentos
empíricos aos referenciais teóricos da análise geográfica com vistas a elaborar
propostas de intervenção solidária em processos sócio-ambientais.
7. Compreender as
formas de organização econômica, política, social do espaço mundial e
brasileiro, resultantes da revolução tecnocientífica
e informacional expressa pela aceleração e intensificação dos fluxos da produção,
do consumo e da circulação de pessoas, informações e ideias.
8. Aproveitar as
situações de aprendizagem disponíveis no material didático ampliando-as por
intermédio de novos contextos, recursos didáticos e paradidáticos, considerando
a realidade local, de modo a ampliar o repertório de leitura de mundo dos
alunos.
9. Aplicar
diferentes formas de avaliação do ensino-aprendizagem, considerando-as como
parte primordial do processo de aquisição do conhecimento, reconhecendo o seu
caráter processual e sua relevância na aprendizagem.
10. Compreender a
importância curricular de aprendizagens relativas aos processos
histórico-geográficos relativos à formação cultural, política e sócio-econômica
da América e da África, considerando sua relevância e influência na formação da
identidade brasileira e latino americana.
1.12.2 Habilidades
do professor de Geografia
Com base nas
Competências Gerais espera-se que os professores estejam aptos a:
1. Observar,
descrever e analisar o uso e apropriação do território brasileiro, considerando
a formação sócio-espacial e as transformações da divisão territorial do
trabalho.
2. Comparar os
contextos geográficos e a produção do lugar social, no espaço e no tempo, a
partir da análise da formação do Estado Nação em diferentes regiões, das
fronteiras internacionais e da ordem mundial.
3. Ler e
interpretar a dinâmica da paisagem, identificando interações entre elementos
dos sistemas naturais e padrões e tendências das mudanças locais e globais.
4. Ler,
interpretar e representar formas, estruturas e processos espaciais,
demonstrando o domínio de linguagens numérico-digitais, gráficas e
cartográficas.
5. Reconhecer,
aplicar e estabelecer relações entre conhecimentos geográficos na interpretação
de textos jornalísticos, documentos históricos, obras literárias e outras
manifestações artísticas, como pinturas, esculturas, músicas, danças e projetos
arquitetônicos.
6. Utilizar os
diversos produtos e técnicas cartográficas para localizar-se no espaço,
visualizar informações, de modo a identificar razões e intenções presentes nos
fenômenos sociais e naturais, com vistas a explicar e compreender as diferentes
formas de intervenção no território e as lógicas geográficas desses fenômenos.
7. Identificar
problemas e propor soluções decorrentes do uso e da ocupação do solo no campo e
na cidade, considerando as políticas de gestão e de planejamento urbano,
regional e ambiental.
8. Realizar
escolhas mais adequadas de técnicas e procedimentos de análise da dinâmica
ambiental, de estudos populacionais e da produção econômica do espaço
geográfico.
9. Situar o Brasil
na geopolítica mundial, considerando a globalização e sua inserção na América
Latina e nos blocos econômicos internacionais.
10. Reconhecer as
distintas abordagens de análise do espaço agrário no Brasil e no mundo,
confrontando diferentes pontos de vista.
11. Comparar
padrões espaciais gerados pela produção agropecuária e pelas cadeias produtivas
industriais e pelas novas formas de gestão no campo.
12. Compreender as
transformações do mundo do trabalho a partir das inovações tecnológicas e das
interações entre diferentes lugares na economia flexível.
13. Interpretar
dados e indicadores de diferentes formas de desigualdade social organizados em
tabelas ou expressos em gráficos e cartogramas.
14. Fazer
prognósticos a respeito da crise ambiental, estabelecendo relações de causa e
efeito da intervenção humana nos ciclos naturais, fluxos de energia e no manejo
de recursos naturais.
15. Discriminar as
relações assimétricas de poder entre os organismos internacionais (Banco
Mundial, FMI, diferentes organismos da ONU), os Estados Nações, as corporações
transnacionais e as organizações não-governamentais.
16. Comparar
propostas de regionalização do espaço mundial a partir de parâmetros
econômicos, políticos e étnicoreligiosos.
17. Avaliar a
situação de diferentes países e regiões da África e da América, considerando as
transformações econômicas recentes e a inserção desigual e diferenciada no
mercado mundial.
18. Explicar os
processos geológicos e geofísicos e suas interações com a evolução da vida e a
organização dos domínios morfoclimáticos.
19. Analisar o
processo de urbanização mundial, com destaque para a metropolização,
explicando a importância das cidades globais nos circuitos da economia-mundo.
20. Discutir a
dinâmica demográfica, avaliando as políticas migratórias e a situação dos
refugiados internacionais.
1.12.3
Bibliografia para Geografia
1. AB’SABER, Aziz. Os domínios de
natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê, 2007.
2. CASTELLS,
Manuel. A Galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a
sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
3. CASTROGIOVANNI,
A. Carlos; CALLAI, Helena; KAERCHER, Nestor André. Ensino de Geografia:
práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2001.
4. DURAND,
Marie-Françoise et. al. Atlas da Mundialização:
compreender o espaço mundial contemporâneo. Tradução de Carlos Roberto Sanchez
Milani. São Paulo: Saraiva, 2009.
5. ELIAS, Denise.
Globalização e Agricultura. São Paulo: EDUSP, 2003.
6. GUERRA, José
Teixeira; COELHO Maria Célia Nunes. Unidades de Conservação: abordagens e
características geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
7. HAESBAERT,
Rogério; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A nova des-ordem
mundial. São Paulo: UNESP, 2006.
8. HUERTAS, Daniel
Monteiro. da fachada atlântica à imensidão amazônica: fronteira agrícola e
integração territorial. São Paulo: Annablume, 2009
9. MAGNOLI,
Demétrio. Relações Internacionais: teoria e história. São Paulo: Saraiva, 2004.
10. MARTINELLI,
Marcelo. Mapas da Geografia e da Cartografia Temática. São Paulo: Contexto,
2003.
11.
SALGADO-LABOURIAU, Maria Léa. História ecológica da Terra. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
12. SANTOS,
Milton. Por uma outra Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2004.
13. SOUZA, Marcelo
Lopes. O ABC do Desenvolvimento Urbano. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
14. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida. Atlas do Brasil: disparidades
e dinâmicas do território. São Paulo: EDUSP, 2008 15. TOLEDO, Maria Cristina
Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TEIXEIRA, Wilson.
(Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: IBEP, 2009.
1.12.4 Documentos
para Geografia
1. BRASIL,
MEC/INEP. ENCCEJA. História e geografia, ciências humanas e suas tecnologias:
livro do professor – ensino fundamental e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002.
Disponível em:
<http://encceja.inep.gov.br/images/pdfs/historia-geografiacompleto. pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2. BRASIL.
MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas
Tecnologias; Geografia. Brasília, MEC/SEB, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/book-volume-03-internet.pdf> Acesso em: 26 jan.
2010.
3. BRASIL.
MEC/SEB. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília, MEC/SEB, 1998.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=comcontent& view=article&id=12640%25%203Aparametros-curriculares-%
20nacionais1o-a-4o-series&catid=195%3Aseb-educação-%
20%20basica&Itemid=859> Acesso em: 26 jan.
2010.
4. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Geografia para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio.
São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/
portais/Portals/18/arquivos/Prop-GEO-COMP-red-md-20-03.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.13 Perfil
desejado para o professor de Filosofia
Este texto foi
elaborado com o objetivo de apresentar, sucintamente, o perfil do profissional
da Educação que se vislumbra para ensinar Filosofia nas escolas da rede pública
de São Paulo e, ao mesmo tempo, oferecer informações básicas sobre competências
e conteúdos que serão avaliados no concurso. Quais os elementos de sua formação
a serem valorizados para identificar a capacidade de ensinar a disciplina nas
escolas de nível Médio? Quais os conteúdos, principalmente teóricos, sobre os
quais os professores devem mostrar conhecimento e que deverão ser aplicados – a
partir de sua necessária adequação – nas aulas da Ensino Básica?
Considerando as
especificidades de cada nível de ensino, com suas características e objetivos
próprios, este documento está alicerçado na estrutura curricular que orienta o
desenvolvimento dos cursos de graduação em Filosofia, tanto aqueles oferecidos
pelas Universidades públicas, quanto os ministrados nas instituições privadas,
com o que se pretende valorizar a formação dos professores, sem ampliar ou
reduzir expectativas reaque possam comprometer os
padrões de qualidade que deve ter a Escola Pública.
Os cursos de graduação
em Filosofia oferecidos no País, como é sabido, visam à formação de bacharéis
e/ou licenciados. O Bacharelado caracteriza-se, principalmente, pela ênfase na
pesquisa, direcionando os formandos aos programas de pósgraduação
em Filosofia e ao magistério superior. A Licenciatura – que aqui nos interessa
mais diretamente – está voltada, sobretudo, para o ensino de Filosofia no nível
Médio. Em termos de conteúdo e qualidade, entretanto, as duas habilitações
devem oferecer os mesmos conteúdos básicos, ou seja, uma sólida formação em
história da Filosofia, que “capacite para a compreensão e a transmissão dos
principais temas, problemas, sistemas filosóficos, assim como para a análise e
reflexão crítica da realidade social (...). Bacharelado e Licenciatura
diferenciam-se antes pelas suas finalidades, sendo que do licenciado se espera
uma vocação pedagógica que o habilite para enfrentar com sucesso os desafios e
as dificuldades inerentes à tarefa de despertar os jovens para a reflexão
filosófica, bem como transmitir aos alunos do Ensino Médio o legado da tradição
e o gosto pelo pensamento inovador, crítico e independente”. (1)
A partir desses
compromissos, com o objetivo de orientar os candidatos em sua preparação para o
concurso, apresentamos um quadro sintético de temas que poderão constituir um
referencial básico para o professor, esclarecendo, ainda, que ele foi elaborado
em direta sintonia com o currículo implantado, em 2008, pela Secretaria de
Estado da Educação de São Paulo.
I – Temas e
conteúdos:
* o ensino de
filosofia e suas indagações na atualidade. A tradução do saber filosófico.
Estratégias didáticas e seleção dos conteúdos. Os objetivos da filosofia no
Ensino Médio. A contribuição das aulas de filosofia para o desenvolvimento do
senso crítico.
* a Filosofia: a
atitude filosófica e o seu caráter crítico, reflexivo e sistemático. Temas e
áreas tradicionais da filosofia: História da Filosofia, Metafísica, Ética,
Filosofia Política, Epistemologia, Teoria do Conhecimento, Lógica e Filosofia
da arte ou Estética.
* Técnica e
ciência. A ciência e seus métodos. A razão instrumental. O pensamento
filosófico e sua relação com as ciências.
* o pensamento
filosófico e as concepções de política: a política antiga e medieval. O
liberalismo: antecedentes e desenvolvimento. O socialismo. A democracia:
histórico do ideal democrático. A cidadania.
* o racionalismo
ético e os princípios da vida moral: Sócrates e Aristóteles. Os epicuristas,
hedonistas e estóicos. O formalismo kantiano. Os críticos do racionalismo
ético.
* Temas
contemporâneos: os direitos humanos – ideal e histórico.
* História da
Filosofia: Os modos de pensar que antecederam a filosofia na Grécia Antiga: o
mito e a tragédia. As condições históricas para o surgimento da filosofia na
Grécia Antiga e as características da filosofia nascente. Filosofia Antiga: dos
pré-socráticos ao período helenístico. A Patrística e a Escolástica. O período
moderno (séculos XV a XVIII) e seus temas: antropocentrismo, humanismo, a
revolução científica, a emergência do indivíduo e do sujeito do conhecimento.
Os procedimentos da razão. As teorias políticas do período. O período
contemporâneo (séculos XIX e XX) e seus temas. Razão e natureza, razão e moral.
As críticas a moral racionalista. As indagações sobre a técnica. A noção de
ideologia. A inserção das questões econômicas e sociais. Os questionamentos da
filosofia da existência.
1.13.1 o professor
de Filosofia deve apresentar o seguinte perfil:
As características
de um professor de Filosofia para atuar na escola básica devem associar domínio
do conhecimento específico da área, expresso no contato com autores, temas e
problemas que constituem a história da Filosofia e vocação pedagógica que
habilite o docente para enfrentar os desafios e dificuldades inerentes à tarefa
de despertar os jovens para a importância da reflexão filosófica. Assim, em
síntese, lembrando a sempre oportuna afirmação de Kant de que “não se ensina
Filosofia, ensina-se a Filosofar”, espera-se que o candidato esteja apto a:
1. Elaborar
reflexões sobre o caráter crítico, reflexivo e sistemático da atitude
filosófica, aplicadas aos temas e áreas tradicionais da Filosofia: História da
Filosofia, Metafísica, Ética, Filosofia Política, Epistemologia, Teoria do
Conhecimento, Lógica e Filosofia da arte ou Estética.
2. Identificar e
desenvolver reflexões sobre as principais características da Filosofia Antiga,
Medieval, Moderna e Contemporânea.
3. Desenvolver com
os alunos formas de consciência crítica sobre conhecimento, razão e realidade
social, histórica e política, formulando e propondo, em linguagem filosófica,
soluções para problemas nos diversos campos do conhecimento;
4. Analisar e
interpretar textos teóricos, segundo os procedimentos de técnica hermenêutica;
5. Compreender a
importância das questões acerca do sentido e da significação da própria
existência e das produções culturais;
6. Identificar a
integração necessária entre a Filosofia e a produção científica e artística,
bem como com o agir pessoal e político;
7. Aplicar o
conhecimento filosófico na análise de temas e problemas contemporâneos,
relacionados aos direitos humanos e às questões de alteridade, visando à
compreensão e superação das variadas formas de preconceito e humilhação.
8. Relacionar o
exercício da crítica filosófica com a promoção integral da cidadania e com o
respeito à pessoa, dentro da tradição histórica de defesa dos direitos humanos.
9. Reconhecer e
analisar os principais elementos formadores dos conceitos de Mito, Cultura,
Alteridade, Etnocentrismo e Relativismo Cultural.
10. Reconhecer em
textos e/ou imagens elementos que identifiquem o papel da Arte na inserção ao
universo subjetivo das representações simbólicas.
1.13.2 Habilidades
do professor de Filosofia
1. A partir de
textos, analisar as correntes do pensamento filosófico, para compreender de que
forma foram construídos os alicerces do conhecimento científico e da cultura,
em diferentes tempos e por diferentes povos.
2. Analisar e
interpretar textos teóricos, segundo os procedimentos de técnica hermenêutica.
3. Identificar, a
partir de textos, as principais características da Filosofia Antiga, Medieval,
Moderna e Contemporânea.
4. A partir de
textos, analisar os pressupostos do conhecimento científico, reconhecendo e
analisando os principais fatores sócio-culturais que interferem na atividade
científica.
5. Construir uma
visão crítica da ciência, superando o entendimento de conhecimento científico
como verdade absoluta.
6. Desenvolver
noções sobre os limites da racionalidade e, ao mesmo tempo, abrir espaço para o
diálogo baseado nas questões de alteridade.
7. Reconhecer e
analisar os principais elementos formadores dos conceitos de Mito, Cultura,
Alteridade, Etnocentrismo e Relativismo Cultural.
8. Estabelecer a
distinção entre o “filosofar” espontâneo, próprio do senso comum, e o filosofar
propriamente dito, típico dos filósofos especialistas;
9. Reconhecer em
textos e/ou imagens elementos que identifiquem o papel da arte na inserção ao
universo subjetivo das representações simbólicas.
10. Compreender de
que forma os fundamentos da Filosofia Política permitem identificar as funções
do Estado, suas diversas concepções e as formas como as teorias políticas
interferem no desenho das sociedades.
11. Compreender as
diferenças entre moral e ética e identificar, a partir da História da
Filosofia, os fundamentos básicos da Ética e dos valores que a definem, por
meio de textos que expressem o pensamento filosófico de Sócrates, Aristóteles e
Epicuro.
12. Analisar, por
meio de textos e/ou iconografias, situações que expressem individualidades
falsas ou pseudo-individualidades, a partir da industrialização e produção em
série de mercadorias culturais.
13. Desenvolver
reflexões sobre os conceitos de indústria cultural e alienação moral e suas
relações com os meios de comunicação.
14. Desenvolver
reflexões sobre a condição estética e existencial dos seres humanos.
15. Analisar as
relações entre cultura e natureza.
16. Compreender os
fundamentos e conceitos centrais das principais correntes do pensamento
político contemporâneo (anarquismo, socialismo e liberalismo).
17. Problematizar
o mundo do trabalho e da política a partir de teorias filosóficas.
18. Compreender o
conceito de liberdade com base nas teorias filosóficas.
19. Analisar a
condição dos seres humanos, a partir de reflexão filosófica sobre diferenças e
igualdades entre homens e mulheres.
20. Reconhecer a
relevância da reflexão filosófica para análise dos temas e problemas que
atingem as sociedades contemporâneas, especialmente os relacionados às variadas
formas de preconceito e humilhação.
1.13.3
Bibliografia para Filosofia
1. ABBAGNANO,
Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
2. ARENDT, Hannah.
A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.
3. ARISTÓTELES. A
Política. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
4. CHAUI,
Marilena. Convite à Filosofia, 13. ed. São Paulo: Ática, 2003.
5.
COMTE-SPONVILLE, André. Apresentação da filosofia. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
6. DESCARTES,
René. Discurso do Método/Meditações. São Paulo: Martin Claret,
2008.
7. EPICURO.
Pensamentos. São Paulo: Martin Claret, 2005. (A
Obra-Prima de cada autor).
8. MARCONDES,
Danilo. Textos Básicos de ética: de Platão a Foucault. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
9. MORIN, Edgar.
Ciência com consciência. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
10. MORTARI,
Cezar. Introdução à lógica. São Paulo: UNESP, 2001.
11. PLATÃO. A
República. São Paulo: Martin Claret, 2000.
12. RIDENTI,
Marcelo; REIS, Daniel Aarão (Org.). História do Marxismo no Brasil: partidos e
movimentos após os anos 1960. Campinas: UNICAMP, 2007. v. 6.
13. ROUSSEAU,
Jean-Jacques. Do contrato social. Disponível em:
<http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/contrato.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
14. WEFFORT, Francisco C. (Org.) Os clássicos da política. São Paulo:
Ática, 2006. v. 1 e 2.
15. WIGGERSHAUS,
Rolf: a Escola de Frankfurt. História, desenvolvimento teórico, significação
política. Rio de Janeiro: DIFEL, 2002.
1.13.4 Documentos
1. BRASIL.
MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas
Tecnologias: Filosofia. Brasília, MEC/SEB, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/book-volume-03-internet.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
2. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Filosofia para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível
em: <http:// www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop- FILO-COMP-red-md-20-03.pdf> e
<http://www.rededosaber. sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Grade-FILO-Volume-1-cor.
pdf> Acessos em: 26 jan. 2010.
1.14 Perfil
desejado para o professor de Sociologia
O ensino da
sociologia não envolve apenas a manipulação e o domínio da discussão
sociológica contemporânea ou clássica, mas também, o cuidado e o respeito pelos
conhecimentos e pela vivência dos alunos. Mais do que ser capaz de estabelecer
com os jovens os debates mais atuais e sofisticados em sociologia o professor
deve exercitar junto aos jovens uma certa sensibilidade sociológica para a sua
realidade mais próxima e para questões mais amplas da atualidade, por meio da
discussão de temas consagrados da análise sociológica.
1.14.1 o professor
de Sociologia deve apresentar o seguinte perfil:
1. Contribuir para
o estabelecimento da distinção entre o conhecimento de senso comum e o
conhecimento científico, e explicitar a especificidade da tarefa do sociólogo
enquanto cientista social.
2. Entender que o
conhecimento sociológico é produzido a partir de uma postura diante dos fatos
sociais, marcada pelo estranhamento e desnaturalização,
compreendendo que os processos sociais são fruto de fenômenos históricos,
culturais e sociais.
3. Compreender que
o ensino da sociologia deve ter como objetivo desenvolver no aluno um olhar
sociológico ou uma sensibilidade sociológica que lhe permita entender o seu
lugar na sociedade e situar-se nela.
4. Dominar os
conhecimentos sociológicos necessários que permitam ao aluno perceber as
dinâmicas de relação e interação sociais e construir explicações a respeito da
sociedade e de suas transformações.
5. Compreender que
o ensino das ciências sociais deve propiciar o conhecimento da e o respeito à
sociedade brasileira, de sua posição no contexto internacional, bem como da
diversidade, das desigualdades e diferenças que a constituem.
6. Ser capaz de,
ao desenvolver as atividades pedagógicas, a partir do aluno, do seu contexto
social de origem, das suas vivências e experiências como forma de introdução,
desenvolvimento e apreensão do saber sociológico.
7. Promover e
valorizar a capacidade de elaboração de um conhecimento crítico a respeito das
questões sociais, incentivando a autonomia intelectual.
8. Reconhecer a
importância da formalização dos direitos de cidadania, do conhecimento sobre o
papel do cidadão e da participação política, desenvolvendo formas de reflexão e
debate que capacitem o aluno a exercer de forma plena e consciente seus
direitos e deveres civis, sociais e políticos.
9. Dominar as
teorias clássicas e contemporâneas da sociologia, das metodologias científicas
de investigação e das formas de ensiná-las, adequando-as à capacidade cognitiva
dos alunos.
10. Reconhecer a
importância da pesquisa como recurso didático fundamental para o
desenvolvimento do olhar sociológico, envolvendo o aluno em situações que lhe
permitam observar e refletir criticamente sobre o mundo que o cerca. Ter o
domínio do conhecimento teórico e metodológico necessário para a elaboração de
um projeto de pesquisa, a definição do problema de investigação e o
levantamento e análise de dados.
1.14.2 Habilidades
do professor de Sociologia
1. Reconhecer a
especificidade do conhecimento sociológico, enquanto forma de conhecimento
científico que permite compreender e explicar a sociedade, segundo critérios
metodológicos objetivos, esclarecendo a diferença entre senso comum e ciência,
e considerando a distinção entre as principais correntes sociológicas e a
compreensão do processo de nascimento e desenvolvimento da sociologia.
2. Entender o
significado antropológico do estranhamento como postura metodológica que
orienta a prática científica, com o objetivo de entender e explicar as razões
de determinados fenômenos sociais. Compreender a atitude de conhecer a rea lidade social questionando-a
e construindo um distanciamento em relação a ela.
3. Compreender a desnaturalização como a atitude de não tomar como naturais
os acontecimentos, as explicações e concepções existentes a respeito da vida em
sociedade, recusando os argumentos que “naturalizam” as ações e relações
sociais.
4. Identificar o
processo social básico na vida de todo ser humano – o processo de socialização
– determinando suas características, a maneira pela qual os indivíduos agem e
reagem diante dos outros e convivem em diferentes grupos e espaços de
sociabilidade, de maneira a expressar as formas de interiorização das normas,
regras, valores, crenças, saberes e modos de pensar que fazem parte da herança
cultural de um grupo social humano.
5. Compreender
como se dá a construção social da identidade, explicitando seu caráter processual
e relacional, considerando que é na relação com o outro, marcada pela
diferença, que o indivíduo expressa o seu pertencimento a determinado grupo
social. Saber que essa construção identitária se dá
por meio de símbolos que ajudam o indivíduo a construir identidades para si e
para o outro.
6. Apreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico e
identificar suas características. Reconhecer que a unidade entre todos os seres
humanos é o fato de que o homem é um ser cultural, entendendo o papel da
cultura e do instinto da vida dos homens, considerando que a humanidade só
existe na diferença.
7. Identificar o
que une e o que diferencia os seres humanos, qual é a relação do homem com seus
instintos e o que o separa dos outros animais. Esclarecer o que é
etnocentrismo, relativismo cultural, determinismo biológico e determinismo
geográfico e seus limites e possibilidades para a compreensão das diferenças
entre os homens.
8. Reconhecer a
existência da desigualdade social, apontando as diferenças que situam
indivíduos e grupos em posições hierarquicamente superiores e inferiores na
estrutura social. Reconhecer a existência de desigualdades com base em
atributos sociais como idade, sexo, ocupação, renda, raça ou cor da pele,
classe etc. e que estabelecem diferenças no acesso às condições de vida.
9. Compreender
criticamente a noção de raça e etnia. Distinguir as diferentes abordagens
sociológicas do conceito de classe e de estratificação social.
10. Conhecer as
reflexões acerca do trabalho de Émile Durkheim:
Compreender os conceitos de çõesão social,
solidariedade e a função da divisão social do trabalho em Durkheim.
11. Conhecer as
reflexões acerca do trabalho de Karl Marx. Identificar o trabalho como mediação
entre o homem e a natureza e ter clareza sobre os conceitos de divisão do
trabalho, processo de trabalho e relações de trabalho. Discutir os conceitos de
fetichismo da mercadoria, alienação no processo de produção capitalista e
acumulação primitiva.
12. Conhecer as
reflexões acerca do trabalho de Max Weber. Entender a afinidade eletiva entre a
ética protestante e o espírito do capitalismo.
13. Explicar as
transformações no processo e na organização do trabalho e suas implicações no
emprego e desemprego na atualidade. Identificar o perfil daquelas categorias
sociais mais atingidas pelo desemprego no Brasil. Ter noções da situação do
jovem no mercado de trabalho brasileiro.
14. Identificar
criticamente a problemática da violência no contexto brasileiro. Reconhecer as
diferentes formas de violência: simbólica, física e psicológica.
15. Identificar e
compreender de forma crítica como a violência doméstica, a violência sexual e a
violência na escola são exercidas em suas diferentes formas. Estabelecer uma
reflexão crítica quanto ao papel de professores, gestores e alunos na produção
e reprodução da violência.
16. Analisar
criticamente as condições de exercício da cidadania no Brasil ao longo da sua
história. Distinguir o que são direitos civis, direitos políticos, direitos
sociais e direitos humanos. Compreender a relação entre a formação do Estado
brasileiro e a constituição dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no
Brasil.
17. Elaborar uma
reflexão crítica sobre a formalização dos direitos da cidadania e as suas
possibilidades de efetivação, bem como a respeito dos direitos e dos deveres do
cidadão. Conhecer e estudar as principais leis que permitem o exercício da
cidadania e identificar a ampliação dos direitos de cidadania a grupos sociais
específicos, como mulheres, indígenas e negros.
18. Compreender os
conceitos, os elementos constitutivos e as características do Estado.
Distinguir entre os conceitos de Estado e governo e identificar as formas de
governo no Estado moderno e identificar e reconhecer diferentes sistemas de
governo.
19. Analisar a
organização política do Estado brasileiro, com a divisão dos Poderes
(Legislativo, Executivo e Judiciário) e identificando sua natureza e funções.
20. Demonstrar
noções claras sobre o funcionamento das eleições no Brasil, a formação dos
partidos, a importância do voto e o papel do eleitor no sistema democrático.
1.14.3
Bibliografia para Sociologia
1. BERGER, Peter;
LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade, Petrópolis: Vozes, 2006.
2. BRAVERMAN,
Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX.
Rio de Janeiro: LTC, 1987. cap. 1, 2 e 3.
3. BRYM, Robert, J. et al. Sociologia: uma bússola para um novo
mundo. São Paulo: Cengage Learning,
2008.
4. CARVALHO, José
Murilo de. Cidadania no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
5. CICCO, C.;
GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. São Paulo:
Revista dos Tribunais, 2009.
6. CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed.
Bauru: EDUSC, 2002.
7. DAMATTA,
Roberto. A Antropologia no quadro das ciências. In: -------. Relativizando: uma
introdução à antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 1981. p. 17-57.
8. DUBAR, Claude.
A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo:
Martins Fontes, 2005.
9. GIDDENS,
Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2008.
10. GOFFMANN, Erving. A representação do Eu na vida cotidiana.
Petrópolis: Vozes, 2009.
11. GUIMARÃES,
Antonio Sérgio A. Racismo e anti-racismo no Brasil. 34. ed. São Paulo: Fundação
de Apoio à Universidade de São Paulo, 1999.
12. LARAIA, Roque
de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 23. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
13. MARRA, Célia
A. dos Santos. Violência escolar: a percepção dos atores escolares e a
repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume,
2007.
14. PINSKY, Jaime;
PINSKY, Carla B. (org.) História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.
15. SANTOS,
Vicente Tavares dos. Violências e conflitualidades.
Porto Alegre: Tomo Editorial, 2009.
1.14.4 Documentos para
Sociologia
1. SÃO PAULO
(Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2009.
Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/ PPC-soc-revisado.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2 PERFIL DOS
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
O professor
atuante na modalidade de Educação Especial deve ter como princípio a Educação
Inclusiva, partindo do pressuposto de que todos os alunos têm direito de estar
juntos, convivendo e aprendendo.
O professor
especializado deve estar atento às possibilidades de acesso, tanto físico como
de comunicação, a partir do conhecimento dos recursos necessários e
disponíveis, o que permite o desenvolvimento pleno do humano.
Aliado a isso,
coloca-se a questão didática, pois o professor especializado deve ter a clareza
das características próprias de seu trabalho, que não pode avançar sobre aquele
da sala comum. Guarda-se, assim, uma relação dialética entre o professor da sala
comum e o professor especializado, devendo ser próprio deste último a
competência para trabalhar com o aluno as questões relativas às dificuldades
geradas pela deficiência.
Não pode ser
esquecida, também, a amplitude do olhar que o professor especializado deve ter
em relação a seus colegas da sala comum, à equipe escolar como um todo e à
comunidade, principalmente, à família do aluno.
Enfim, impõe-se ao
professor especializado a percepção das contínuas mudanças sociais que foram se
concretizando ao longo do tempo, tendo como referência a questão da
diversidade. Neste contexto, é importante o conhecimento da evolução das
políticas públicas, refletidas na legislação atual, principalmente no que se
refere ao Brasil e ao estado de São Paulo.
2.1 o professor de
Educação Especial deve apresentar o seguinte perfil
1. Demonstrar
conhecimento dos aspectos históricos da relação da sociedade com as
deficiências e com a pessoa portadora de deficiência.
2. Conhecer as
várias tendências de abordagem teórica da educação em relação às pessoas que
apresentam necessidades educacionais especiais.
3. Ser capaz de
produzir e selecionar material didático com vistas ao trabalho pedagógico.
4. Dominar noções
dos aspectos fisiológicos e clínicos das deficiências.
5. Identificar as necessidades
educacionais de cada aluno por meio de avaliação pedagógica.
6. Elaborar Plano
de Atendimento no Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE, visando
intervenção pedagógica nas áreas do desenvolvimento global e encaminhamentos
educacionais necessários.
7. Desenvolver com
os alunos matriculados em classes comuns atividades escolares complementares,
submetendo-as a flexibilizações, promovendo adaptações de acesso ao currículo e
recursos específicos necessários.
8. Conhecer os
indicadores que definam a evolução do aluno em relação ao domínio dos conteúdos
curriculares e elaborar os registros adequados.
9. Interagir com
seus pares, com a equipe escolar como um todo, com a família e com a
comunidade, favorecendo a compreensão das características das deficiências.
10. Utilizar-se
das diversas contribuições culturais para facilitar aos alunos sua compreensão
e inserção no mundo.
2.2 Habilidades do
professor de Educação Especial
2.2.1 Deficiência
Física
1. Identificar os
vários aspectos de como se apresentam a deficiência e decidir sobre os recursos
pedagógicos a serem utilizados.
2. Conhecer os
Recursos de Comunicação Alternativa.
3. Conhecer
Recursos de Acessibilidade ao Computador.
4. Reconhecer e
identificar materiais pedagógicos: engrossadores de lápis, plano inclinado,
tesouras adaptadas, entre outros.
5. Identificar
formas adequadas de acompanhamento do uso dos recursos alternativos em sala de
aula comum.
2.2.2 Deficiência
Auditiva
1. Identificar
aspectos culturais próprios da comunidade surda.
2. Dominar a
metodologia de ensino da Língua Portuguesa para Surdos.
3. Dominar a
metodologia do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
4. Dominar o
ensino com LIBRAS.
5. Reconhecer e identificar
materiais didáticos e pedagógicos com base na pedagogia visual e na Libras,
entre outros.
2.2.3 Deficiência
Visual
1. Dominar o
ensino do Sistema Braille.
2. Demonstrar o
domínio de conhecimentos sobre orientação e mobilidade e sobre atividades da
vida autônoma.
3. Dominar
conhecimentos para uso de ferramentas de comunicação: sintetizadores de voz
para ler e escrever por meio de computador.
4. Dominar a
técnica de Soroban.
5. Identificar
material didático adaptado e adequado, de acordo com a necessidade gerada pela
deficiência (visão subnormal ou cegueira).
2.2.4 Deficiência
Intelectual
1. Identificar e
ser capaz de avaliar a necessidade de elaboração de Adaptação Curricular.
2. Diante de
situações de diagnóstico, ser capaz de avaliar a necessidade de Currículo
Natural Funcional para a vida prática, e habilidades acadêmicas funcionais.
3. Identificar
materiais didáticos facilitadores da aprendizagem como alternativas de se
atingir o mesmo objetivo proposto para sala do ensino comum, levando em conta
os limites impostos pela deficiência.
4. Identificar
habilidades básicas de autogestão e específicas visando o mercado de trabalho.
5. Reconhecer
situações de favorecimento da autonomia do educando com deficiência
intelectual.
2.3 Bibliografia
para Educação Especial
2.3.1
Deficiências/Inclusão - Geral
1. BIANCHETTI, L.;
FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferença. Campinas: Papirus,
1998.
2. CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva
com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
3. MANTOAN, Maria
Teresa Egler. Inclusão Escolar: o que é ? por quê?
como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
4. MAZZOTTA,
Marcos José da Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas
públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
5. MITTLER, Peter.
Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed,
2003.
6. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio
de Janeiro: WVA, 1997.
7. STAINBACK, S.;
STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Tradução de Magda França
Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.
2.3.2 Deficiência
Auditiva
8. GOES, M. C. R.
de. Linguagem, Surdez e Educação. Campinas: Autores Associados, 1996.
9. GOLDFELD, M. A
criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sóciointeracionista.
São Paulo: Plexus, 1997.
10. SKLIAR,
Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre: Mediação,
2005.
2.3.3 Deficiência
Física
11. BASIL, Carmen.
Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação. In: COLL, C.;
PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed,
1995. v. 3. p. 252-271.
2.3.4 Deficiência Mental
12. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Retardo mental: definição,
classificação e sistemas de apoio. Tradução de Magda França Lopes. 10. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
13. OMS -
Organização Mundial da Saúde. CIF: Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. São Paulo: EDUSP, 2003.
2.3.5 Deficiência
Visual
14. AMORIN, Célia
Maria Araújo de; ALVES, Maria Glicélia. A criança
cega vai à escola: preparando para alfabetização. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2008.
15. LIMA, Eliana
Cunha; NASSIF, Maria Christina Martins; FELLIPE, Maria Cristina Godoy Cryuz. Convivendo com a baixavisão:
da criança à pessoa idosa. São Paulo: Fundação Dorina
Nowill para Cegos, 2008.
2.4 Documentos
para Educação Especial
2.4.1
Deficiências/Inclusão - Geral
1. ONU. Convenção
sobre os direitos das pessoas com deficiência. 2006. Ratificada pelo Brasil,
através do Decreto Legislativo de 11/06/2008 – Preâmbulo, Art. 1º ao 5º, 7º ao
8º e 24. Disponível em: <http://cape.edunet.sp.gov.br/cape-arquivos/
convenção-onu.asp> Acesso em: 26 jan. 2010.
2. ONU. Declaração
de Salamanca. 1994. Disponível em:
<http://cape.edunet.sp.gov.br/cape-arquivos/declaração-salamanca. asp> Acesso em: 26 jan. 2010.
3. BRASIL.
MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares;
estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais.
Brasília, MEC/SEF, 1998. Disponível em:
<http://www.musica.ufrn.br/licenciatura/ pcn.pdf> Acesso em: 26 jan.
2010.
4. BRASIL.
MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva. Brasília, MEC/SEESP, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ politicaeducespecial.pdf> Acesso
em: 26 jan. 2010.
2.4.2 Deficiência
Auditiva
5. BRASIL.
MEC/SEESP. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. Brasília:
MEC/SEESP, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee-da.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
6. BRASIL.
MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Brasília:
MEC/ SEESP, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/alunossurdos.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
7. SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Leitura, escrita e surdez. Organização de
Maria Cristina da Cunha Pereira. 2. ed. São Paulo: FDE, 2009. Disponível em:
<http:// cape.edunet.sp.gov.br/textos/textos/leituraescritaesurdez.pdf> Acesso
em: 26 jan. 2010.
2.4.3 Deficiência
Física
8. BRASIL.
MEC/SEESP. Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília:
MEC/SEESP, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee-df.pdf> Acesso em: 26
jan. 2010.
9. BRASIL.
MEC/SEESP. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material
pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência
física: recursos pedagógicos adaptados. Brasília: MEC/SEESP, 2002. fascículo 1.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
rec-adaptados.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
10. BRASIL.
MEC/SEESP. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material
pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência
física: recursos para comunicação alternativa. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ pdf/ajudas-tec.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
11. BRASIL.
MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência
física/ neuromotora. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2.4.4 Deficiência
Mental
12. BRASIL.
MEC/SEESP. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Mental. Brasília:
MEC/SEESP, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee-dm.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
13. BRASIL.
MEC/SEESP. Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a
deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/ seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2.4.5 Deficiência
Visual
14. BRASIL.
MEC/SEESP. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência visual. Brasília:
MEC/SEESP, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee-dv.pdf> Acesso em: 26 jan.
2010.
15. BRASIL.
MEC/SEESP. A construção do conceito de número e o pré-soroban. Brasília:
MEC/SEESP, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/pre-soroban.pdf> Acesso em:
26 jan. 2010.
16. BRASIL.
MEC/SEESP. Grafia Braille para a Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/grafiaport.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
17. BRASIL.
MEC/SEESP. Orientação e Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão da
pessoa com deficiência visual. Brasília: MEC/SEESP, 2003. Disponível em:
<http://portal. mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori-mobi.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
2.5 Legislação
para Educação Especial
2.5.1 Federal
1. LEI N.º 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Art. 4º, Inc. III, Art. 58, Par
1º a 3º, Art. 59, Art. 60. Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394-ldbn1.pdf> Acesso em:
26 jan. 2010.
2.5.2 Estadual
2. DELIBERAÇÃO CEE
N.º 68/2007. Fixa normas para a educação de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, no sistema estadual de ensino. Disponível em:
<http:// www.ceesp.sp.gov.br/Deliberações/de-68-07.htm> Acesso em: 26 jan. 2010.
3. RESOLUÇÃO SE
N.º 11/2008, de 31 de janeiro de 2008. Dispõe sobre a educação escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de
ensino e dá providências correlatas. Disponível em: <http://siau.edunet. sp.gov.br/ItemLise/arquivos/11-08.HTM>
Acesso em: 26 jan. 2010.
4. RESOLUÇÃO SE
N.º 31/2008, de 24 de março de 2008. Altera dispositivo da Resolução nº 11, de
31 de janeiro 2008. Disponível em:
<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/ 31-08.HTM> Acesso em: 26
jan. 2010.